Характеристика основних методів психокорекційної педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Корекційна педагогіка в системі наук

1.1 Корекційна педагогіка як наука. ЇЇ зв'язок з іншими науками

Корекційна педагогіка -- це педагогічна наука про сутність та закономірності освіти, навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями, шляхи корекції порушень їхнього психофізичного розвитку.

3 огляду на це визначення, предметом корекційної педагогіки є освіта, навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями; зміст га методика корекційної роботи з ними.

Корекційна педагогіка як наука розв'язує такі завдання:

· вивчення сутності та закономірностей розвитку особистості дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· удосконалення існуючих та розробка нових шляхів і засобів корекції порушень психофізичного розвитку у дітей та дорослих;

· удосконалення змісту й методів корекційної роботи з дітьми при різних типах порушень психічного і (або) фізичного розвитку;

· удосконалення типів і структури спеціальних освітніх закладів для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· розробка стандартів корекційної освіти для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями різного віку і різних ступенів виразності вади;

· удосконалення форм і методів навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

* розробка теоретичних засад підготовки фахівців для роботи з різними категоріями осіб з психічними і (або) фізичними порушеннями.

Для реалізації цих завдань корекційна педагогіка використовує сучасні методи педагогічних досліджень.

- теоретичний аналіз педагогічних ідей; о вивчення архівних документів;

- вивчення особових справ учнів і шкільної документації; о педагогічне спостереження; о дослідницька бесіда; о педагогічний експеримент;

- вивчення продуктів навчальної діяльності учнів; о соціологічні методи дослідження (анкетування, соціометрія тощо);

- вивчення та узагальнення педагогічного досвіду.

Окрім того корекційна педагогіка використовує методи спеціальної психології, математичної статистики, враховує результати клінічних досліджень.

Корекційна педагогіка є самостійною галуззю у системі педагогічних наук.

Корекційна педагогіка є педагогічною наукою, користується її термінологією, має із загальною педагогікою спільний предмет (виховання і розвиток особистості) і єдину мету. Водночас корекційна педагогіка -- це самостійна наука, яка має свою концепцію, розв'язує певні завдання і поділяється на галузі, кожна з яких спрямована на роботу з людьми з певними порушеннями розвитку. Галузями корекційної педагогіки традиційно є:

- сурдопедагогіка вивчає питання виховання і навчання дітей з порушеннями слуху;

- тифлопедагогіка питання виховання і навчання дітей з порушеннями зору;

- олігофренопедагогіка питання виховання і навчання дітей з порушеннями інтелекту;

- логопедія та логодидактика питання вивчення та виправлення порушень мовлення у дітей та дорослих, особливості навчання й виховання дітей-логопатів.

У сучасній корекційній педагогіці як самостійні теорії й педагогічні системи спеціальної корекційно-реабілітаційної освіти виокремились такі галузі(виділено й описано В.M. Синьовим):

- навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку;

- навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;

- навчання, виховання і корекція розвитку дітей з емоційними порушеннями (зокрема, при аутизмі та аутистичних рисах особистості);

- навчання і виховання дітей із складними, комплексними порушеннями розвитку;

- навчання і виховання дітей із вираженою девіантною поведінкою.

Сучасні галузі корекційної педагогіки України є на часі в стадії становлення.

Місце корекційної педагогіки у системі педагогічних наук, зв'язок з іншими науками.

Клінічними основами корекційної педагогіки слугують: анатомія, фізіологія і патологія людини; психопатологія; невропатологія; генетика; клініка розумової відсталості. Використання знань цих галузейдопомагає у проведенні психолого-педагогічної діагностики, розробці корекційних програм, доборі методів роботи з дітьми, що потребують корекції психофізичного розвитку.

Досить тісно корекційна педагогіка пов'язана із спеціальною психологією, яка виконує роль психологічного фундаменту у навчанні, вихованні дітей, корекційній роботі з ними.

Корекційна педагогіка використовує знання вікової і педагогічної психології, соціальної педагогіки і психології.

Сама ж корекційна педагогіка слугує базою для спеціальних методик навчання та виховання учнів з психічними і (або) фізичними порушеннями.

B умовах удосконалення системи освіти, пов'язаного із соціально-економічними процесами, не може бути незмінною і корекційна освіта. Реформація останньої обумовлена як об'єктивними, так і суб'єктивними факторами, зокрема, такими: стрімке входження України у Європейський освітній простір; запозичення закордонного досвіду з проблем надання допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку; гуманізація української освіти (як загальної, так і корекційної) й орієнтація її на розв'язання особистісних проблем і розвиток кожної людини; активні міждисциплінарні зв'язки з іншими науковими галузями, суб'єктом яких також виступає особа з психофізичними порушеннями; переосмислення дефектологією окремих концептуальних положень. Зміни й оновлення у практичних сферах освіти й виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку потребують передусім теоретико-методологічного підґрунтя. Відповідно перспективними напрямками розвитку вітчизняної корекційної педагогіки є наступні:

· розробка концепцій та відповідного наукового забезпечення щодо новітніх освітньо-виховних закладів для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· розробка новітніх інноваційних технологій навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· дослідження шляхів ефективної інтеграції дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями у середовище здорових однолітків та їх науково-методичне й дидактичне забезпечення;

· розробка змісту, форм і методів ранньої корекційної допомоги дітям з відхиленнями розвитку;

· розробка шляхів допомоги дорослим особам з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· розробка шляхів співпраці з сім'ями дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;

· удосконалення фахової підготовки спеціалістів для роботи з різними категоріями осіб, що мають психічні і (або) фізичні порушення (для різних типів закладів; для роботи з особами різного віку; для інтегрованого навчання та ін);

· змістове та науково-методичне забезпечення системи професійної реабілітації неповносгіравних осіб;

· вивчення та узагальнення історії української корекційної педагогіки.

1.2 Сутність та основні принципи корекційно-педагогічної діяльності

Цілі і завдання педагогічного процесу повинні спиратися на основні правила, провідні ідеї, основоположні вимоги до діяльності і поведінки, що випливають із закономірностей педагогічного процесу, тобто на педагогічні принципи. У педагогічній науці принципи - це основа, першооснова, в них відбиваються вимоги до організації педагогічної діяльності (у тому числі і до корекційно-педагогічної), визначаються напрямки, кінцева мета і результат діяльності. Принципи сприяють інтеграції різних засобів, форм, методів і прийомів у цілісну систему, визначають стратегічний напрям цілісного підходу до вирішення завдань корекційно-педагогічного процесу.

У психолого-педагогічної та спеціальної літературі існують різні підходи до класифікації принципів корекційної діяльності. Підставою для класифікації, ряд дослідників визначають діагностичну або профілактичну спрямованість корекційного процесу. Інші - особливості психічного розвитку дитини і своєрідність міжособистісних відносин дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці.

Однак, не применшуючи значущості загально-педагогічних принципів в організації та проведенні корекційної роботи, доцільно виділити групу власне корекційно-педагогічних принципів, що створюють базу педагогічної корекції поведінки, що відхиляється розвитку дітей та підлітків.

Загально-педагогічні принципи:

1. З загально-педагогічних принципів найбільш значущими в корекційно-педагогічної діяльності є принцип цілеспрямованості педагогічного процесу. Мета, як закон, визначає характер і спосіб дій людини. Виходячи із загальних цілей виховання і розвитку особистості дитини в ході корекційно-педагогічної діяльності відбувається співвіднесення існуючого рівня розвитку підлітка з передбачуваним, проектованим еталоном, що створює основу для формування програми корекційної діяльності, визначення етапів її реалізації, шляхів, способів і засобів досягнення передбачуваного результату.

2. Наступний принцип - цілісності та системності педагогічного процесу. Якщо педагогічний процес розглядати як систему, тобто як сукупність елементів, що перебувають у певних відносинах і зв'язках між собою і утворюють відповідно цілісність, єдність, то корекційно-педагогічна діяльність буде її елементом, підсистемою, субсистемами. У той же час корекційна діяльність має свою структуру, упорядкований безліч своїх взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільною метою функціонування та єдності управління.

3. Принцип гуманістичної спрямованості педагогічного процесу визначає необхідність гармонійного поєднання цілісного суспільства і особистості, орієнтацію навчально-виховного процесу на особистісні можливості дитини, її інтереси і потреби. У корекційно-педагогічної діяльності важливо розуміти те, що кожна нормальна дитина, як свого часу підкреслював А.С. Макаренко, яка опинилася «на вулиці» без допомоги, без суспільства, без колективу, без друзів, без досвіду, з потріпаними нервами, без перспективи, стала би поводитися як ті діти і підлітки, поведінку яких ми визначаємо як відхилену.

4. У тісній єдності з гуманістичною спрямованістю педагогічного процесу знаходиться принцип поваги до особистості дитини в поєднанні з розумною вимогливістю до нього. Розумна вимогливість передбачає об'єктивну доцільність, зумовлену потребами педагогічного процесу, спрямованого на позитивний розвиток особистісних якостей дитини. Педагогічні вимоги не самоціль, вони повинні пред'являтися вихователем з надією на успіх, з щирою зацікавленістю у долі підлітка, з розумінням його відносин до пропонованим вимогам, з глибокою впевненістю в те, що вони допоможуть скорегувати поведінку вихованця, що не завдавши шкоди його самолюбству, почуттю та власної гідності.

5. Принцип опори на позитивне в людині, на сильні сторони його особистості є природним продовженням попередніх принципів. Тільки гуманне, шанобливе ставлення до дитини, педагогічна прозорливість, уміння побачити серед негативних рис характеру і поведінки підлітка його незахищеність, прагнення бути кращим дозволяють більш ефективно побудувати корекційно-педагогічний процес. Спираючись на позитивні якості, посилюючи і розвиваючи їх, нейтралізуючи з їх допомогою негативні риси, вихователь як би передбачає процес позитивного формування особистості підлітка.

При досягненні успіху, оволодінні новими формами поведінки дитина переживає радість, відчуває внутрішню задоволеність, починає вірити у власні сили, у нього росте впевненість у перемозі, в досягненні поставленого завдання.

6. Принцип свідомості і активності особистості в цілісному педагогічному процесі є важливою ланкою корекційного процесу. Тільки розуміючи і усвідомлюючи необхідність проведених змін у поведінці, активно допомагаючи їх здійсненню, бажаючи і прагнучи їх прискорити і реалізувати, можна говорити про успішність та результативності корекційно-педагогічного процесу, сподіватися на успіх. Перетворення вихованця з об'єкта на суб'єкт педагогічної діяльності - тривалий я складний процес, але без нього неможливо сподіватися на позитивний результат.

7. Можна назвати ще один принцип - поєднання прямих і паралельних педагогічних дії. Цей принцип оптимізує педагогічний процес, мобілізує в ньому соціально значущі сили, створює поле додаткового педагогічного впливу, підключаючи вплив учнівського колективу, силу громадської думки. А для підлітка думка однолітків - важливий чинник розвитку особистості, вибору спрямованості своєї поведінки, визначення алгоритму життєдіяльності.

Безсумнівно, і інші загальнопедагогічні принципи знаходять своє гідне місце в процесі формування моделі корекційно-педагогічної діяльності. Разом з тим, загальна спрямованість корекційно-педагогічного процесу вимагає поглиблення, посилення одних і послаблення інших аспектів діяльності, більш чіткою і вивіреною тактики впливу.

Принципи спеціальної корекційно-педагогічної діяльності:

1. Провідним у системі спеціальної корекційно-педагогічної діяльності має стати принцип системності корекційних, профілактичних і розвиваючих завдань, де системність і взаємозумовленість завдань відображають взаємопов'язаність розвитку різних сторін особистості дитини та їх гетерохронність, тобто нерівномірність розвитку. Закон нерівномірності, розвитку особистості підлітка свідчить про те, що кожна людина перебуває ніби на різних рівнях розвитку в різних станах в одному і тому ж віковому періоді: на рівні благополуччя, відповідного нормі розвитку, на рівні ризику, тобто загрози виникнення потенційних труднощів розвитку , і на рівні актуальних труднощів розвитку, об'єктивно виражаються в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. Необхідно не забувати при цьому, що всі аспекти розвитку особистості, її свідомості і діяльності також взаємопов'язані і взаємозумовлені.

Тому при визначенні цілей і завдань корекційно-педагогічної діяльності необхідно виходити з найближчого прогнозу розвитку підлітка, а не миттєвої ситуації його відхиляється. Своєчасно прийняті превентивні (профілактичні) заходи дозволять уникнути непотрібних ускладнень в його розвитку і поведінці, а отже, необхідності розгортання надалі повномасштабних спеціальних корекційних заходів. Разом з тим будь-яка програма корекції розвитку вихованця повинна бути спрямована не стільки на корекцію відхилення в розвитку і поведінці, на їх попередження, скільки на створення сприятливих умов для найбільш повної реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості підлітка.

2. Реалізація принципу єдності діагностики і корекції забезпечує цілісність педагогічного процесу. Неможливо вести ефективну і повномасштабну корекційну роботу, не знаючи вихідних даних про об'єкт. Важко підібрати необхідні методи і прийоми корекції відхиляється і розвитку, якщо у нас немає об'єктивних даних про підлітка, про причини і характер девіації, особливості його взаємин з однолітками і дорослими.

Корекційно-педагогічний процес вимагає постійного систематичного контролю, фіксації відбулися зміну або їх відсутності, тобто контролю динаміки ходу і ефективності корекції; проведення діагностичних процедур, які пронизують (охоплюють) всі етапи корекційно-педагогічної діяльності - від постановки цілей до її досягнення, отримання кінцевого результату.

3. Принцип врахування індивідуальних і вікових особливостей дитини в корекційно-педагогічному процесі доцільніше розглянути в площині принципу нормативності розвитку особистості як послідовності змінюють один одного віку, вікових стадій онтогенетичного розвитку. Поняття психологічний вік ввів Л.С. Виготський, який бачив у цьому «новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період». Д.Б. Ельконін, характеризуючи психологічний вік, виділяє три його параметра, які необхідно враховувати при формулюванні коррекційних цілей та організації корекційно-педагогічного процесу.

Перший параметр - це «соціальна ситуація розвитку» (за Л.С. Виготському), одиниця аналізу динаміки розвитку дитини, тобто сукупність законів, якими визначаються виникнення та зміну структури особистості дитини на кожному віковому етапі.

Другий параметр - рівень сформованості психологічних новоутворень та їх значення на даному етапі вікового розвитку. Підлітковий вік, як ніякий інший, багатий на психологічні новоутворення (у сфері свідомості, діяльності, системи взаємин з оточуючими).

Третій параметр - рівень розвитку провідної діяльності підлітка як діяльності, що грає вирішальну роль в його розвитку. Тут зростає роль спілкування підлітків, воно стає найбільш значущим явищем, без якого досить важко побудувати корекційний процес.

4. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи та способи реалізації поставлених цілей, підкреслюючи, що вихідним моментом у їх досягненні є організація активної діяльності підлітка, створення необхідних умов для його орієнтування в складних конфліктних ситуаціях, вироблення алгоритму соціально прийнятної поведінки.

Провідна діяльність підлітка визначає його ставлення до світу, позицію і взаємодія з тими елементами соціального середовища, які у відповідний момент є джерелами розвитку, задає типові для даної вікової стадії форми спілкування в системі відносин «дитина - одноліток», «дитина - дорослий».

При плануванні та організації корекційно-педагогічної роботи слід вибрати найбільш адекватну цілям і завданням корекції модель діяльності, щоб у її змісті, формах і методах реалізації були посильно складні ситуації, які підліток у стані був би дозволити, а дозвіл їх направляло б його в позитивне русло розвитку.

Принцип діяльнісного підходу є методологічним принципом побудови процесу корекції.

5. Принцип комплексного використання методів і прийомів корекційно-педагогічної діяльності. Ні в психології, ні в педагогіці не існує універсальних прийомів впливу, що сприяють переорієнтації, зміни напрямку особистості, різкої зміни поведінки підлітка. Тому в корекційної педагогіки необхідна якась сукупність способів і засобів, методів і прийомів, що враховують і індивідуально-психологічні особливості особистості, і стан соціальної ситуації, і рівень матеріально-технічного та навчально-методичного забезпечення педагогічного процесу, і підготовленість до його проведення вчителів. Повинні бути присутніми при цьому і певна логіка і послідовність застосування педагогічних методів і корекційних прийомів, певна ступінчастість впливу на свідомість підлітка, його емоційно-чуттєву сферу, залучення його в активну індивідуальну або групову діяльність з однолітками чи дорослими.

6. Принцип інтеграції зусиль найближчого соціального оточення. Дитина не може розвиватися поза соціального оточення, він активний його компонент, складова частина системи цілісних соціальних відносин. Відхилення у розвитку і поведінці дитини - результат не тільки його психофізіологічного стану, а й активного впливу на нього батьків, найближчих друзів і однолітків, педагогічного та учнівського колективів школи: тобто складності в поведінці дитини - наслідок його відносин з найближчим оточенням, особливостей їхньої спільної діяльності та спілкування, характеру міжособистісних контактів із соціумом. Отже, успіх корекційної роботи з підлітком без співпраці з батьками або іншими дорослими, без опори на взаємини з однолітками в залежності від характеру відхиленні в розвитку і поведінці виявляється або недостатньо ефективним, або попросту безрезультатним (Г.В. Бурменская. О.А. Карабанова).

Таким чином, засадничі положення системи корекційно-педагогічної діяльності формують її базу, визначають логіку корекційного процесу, намічають загальну стратегію і конкретну тактику на відповідних щаблях управління процесом педагогічної корекції розвитку та поведінки підлітків.

Корекційно-педагогічна діяльність - складова частина єдиного педагогічного процесу, вона повинна володіти певним «робочим полем», бути окреслена «кругом впливу», сферою свого впливу, мати певну структуру і напрямки (вектори) впливу.

По-перше, в рамках концепції спеціальної освіти і виховання аномальних дітей корекційно-педагогічна робота займає центральне положення в єдиному педагогічному процесі.

По-друге, корекційна діяльність, будучи складовою частиною загальної освіти, в той же час має свою специфічну спрямованість при здійсненні навчально-виховного процесу.

По-третє, за обсягом і значущістю корекційно-педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому відводиться досить помітне місце на перетині складових освітнього процесу (навчання, виховання, розвиток).

По-четверте, і це особливо важливо, корекція як соціальна система повинна мати самостійний вихід, взаємодіяти із соціальним середовищем, оскільки соціальне середовище для корекційно-педагогічного процесу є не компонентним елементом, а навколишнім середовищем, тієї самої кордоном поля взаємодії і взаємовпливу компонентів єдиний педагогічний процесу.

Соціальна середу позначається на всіх рівнях педагогічного процесу, вона визначає соціальні цілі спеціальної освіти: становлення та різнобічний розвиток особистості учня; його соціально-трудову реабілітацію, компенсацію дефекту; засвоєння ним соціального досвіду людства в доступній формі. Одним словом, вся система корекційно-педагогічної роботи спрямована на те, щоб реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним і активним членом суспільства, який нарівні з усіма людьми може включитися в повноцінне суспільне життя і приносити користь суспільству.

Визначивши рамки корекційно-педагогічної діяльності та його провідні компоненти, позначимо провідні напрямки цього процесу:

· Коригувальний вплив на дитину середовищні фактори (природними, соціальними), тобто «терапія середовищем»;

· Організація навчального процесу (його корекційна спрямованість);

· Спеціальний підбір культурно-масових та оздоровчих заході;

· Психогігієна насіннєвого виховання.

Ці напрями можуть бути представлені у вигляді тактичних кроків:

· Вдосконалення досягнень сенсомоторного розвитку;

· Корекція окремих сторін психічної діяльності;

· Розвиток основних розумових процесів; розвиток різних видів мислення;

· Корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери:

· Розвиток мовлення, оволодіння технікою мови;

· Розширення уявлень про навколишній світ і збагачення словника:

· Корекція індивідуальних прогалин в знаннях.

У корекційно-педагогічної роботи з неповнолітніми (підлітками) з поведінкою, що відхиляється основні напрямки корекційної діяльності наступні:

· Нормалізація і збагачення стосунків з навколишнім світом, насамперед з педагогами та дитячим колективом;

· Компенсація прогалин і недоліків у духовному світі, посилення діяльності в тій області, яку він любить, в якій може домогтися гарних результатів (компенсація в області цікавої справи, захоплення спортом, технікою, музикою та ін);

· Відновлення позитивних якостей, які отримали незначну деформацію (девіацію);

· Постійна стимуляція позитивних якостей, що не втратили соціальної значимості;

· Інтенсифікація позитивного розвитку особистості, формування провідних позитивних якостей;

· Засвоєння і накопичення соціально цінного життєвого досвіду, збагачення практичної діяльності в різних сферах життя;

· Накопичення навичок моральної поведінки, здорових звичок і потреб на основі організації діяльності учнів по задоволенню їх інтересів:

· Виправлення як подолання негативного, тобто ліквідація прогалин у формуванні позитивних якостей, викорінення негативних якостей я шкідливих звичок.

У корекційно-педагогічної діяльності, як у всякому виді діяльності, існують певний інструментарій, методи, прийоми і засоби досягнення поставленої мети, реалізації конкретних завдань, здійснення відповідних заходів з різних аспектів і напрямів діяльності.

В основі спеціальних методів (і прийомів корекційно-педагогічної діяльності лежать загальнопедагогічні підходи, підтвердженням чому може бути сукупність методів і прийомів корекційної роботи з аномальними дітьми, націлених на розвиток збережених або відновлення порушених функцій організму, знання або умінь дитини. Це методи вправи, методи переконання , методи прикладу, методи стимулювання поведінки і діяльності дітей з відхиленнями у розвитку Я поведінці.

У корекційно-педагогічної діяльності, що має виховно-профілактичну спрямованості мета якої - руйнування негативних установок і поведінкових стереотипів особистості і формування на цій основі соціально значущих рис і якостей особистості підлітків, виділяються група методів переконувати примусу, привчання, заохочення або методи переучування, зміни переконань, реконструкції характеру, метод вибуху, методи перемикання, заохочення і покарання.

Разом з тим педагоги і психологи виділяють і специфічні методи психокорекції відхилень у поведінці та розвитку дітей та підлітків: сугестивні методики психокорекції, побудовані на самонавіянні та педагогічному уселянні; дидактичні методики психокорекції, що включають роз'яснення, переконання і інші прийоми розсудливо аргументованого впливу, метод «сократичного діалогу», методики навчання саногенним мисленню, спрямовані на управління собою, на зміцнення свого нервово-психічного здоров'я, саморефлексію; методики групової психокорекції, розігрування рольових ситуацій: методи конгруентної комунікації, метод руйнування конфліктів; метод арттерапії; метод соціальної терапії: метод поведінкового тренінгу і т.д.

Всі ці методи та методики психокорекції розвитку та поведінки дитини є важливим інструментом у вирішенні головного завдання корекційно-педагогічної діяльності з подолання існуючого нестачі у дитини, з реабілітації його особистості та здійснення успішної адаптації та інтеграції дитини в соціум.

Оскільки відхилення в розвитку і поведінці найчастіше існує як складна інтегрована проблема, то і його корекція здійснюється комплексно, тобто на основі глибокої діагностико-корекційної діяльності, виявлення і вивчення, природи та етіології відхилення в розвитку і поведінці; в програмі корекційно-педагогічної діяльності повинні бути передбачені як робота з подолання дефекту, так і кроки щодо його профілактики, а також дії з формування особистості підлітка з опорою на його позитивні якості. Корекційно-педагогічна діяльність повинна бути спрямована не тільки на ліквідацію прогалин у пізнавальній діяльності, але і на формування світогляду, соціально значущих знанні, умінь і навичок; вся корекційно-педагогічна діяльність повинна бути практично орієнтована і націлена на високий рівень результативності; вона повинна бути пронизана ідеєю співпраці та взаємодії між об'єктом і суб'єктами корекційно-педагогічного процесу, між учнівським та педагогічним колективами; корекційно-педагогічна діяльність передбачає координацію зусиль школи, сім'ї і соціуму в вирішенні завдань попередження, подолання недоліків у розвитку і поведінці дітей і підлітків, формування у них соціально значущих якостей особистості.

2. Дослідження основних груп методів корекційної педагогіки

2.1 Класифікації методів психолого-педагогічних дослідження

Однією з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєва. Усі методи він розділив на чотири групи: Б.Г. Ананьевым

· організаційні;

· емпіричні;

· по способі обробки даних;

· інтерпретаційні.

До організаційних методів учений відніс:

· порівняльний метод як зіставлення різних груп по віках, діяльності і т.п.;

· лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

· комплексний - як дослідження одного об'єкта представники різних наук.

До емпіричним:

· обсерваційні методи (спостереження і самоспостереження);

· експеримент (лабораторний, польовий, природний і ін);

· психодіагностичний метод;

· аналіз процесів і продуктів діяльності (праксіометріческіе методи);

· моделювання;

· біографічний метод.

За способом обробки даних:

· методи математико-статистичного аналізу даних,

· методи якісного опису.

До інтерпретаційних:

· генетичний (філо-та онтогенетичних) метод;

· структурний метод (класифікація, типологізація та ін.)

Ананьєв докладно описав кожний з методів, але при всій старанності його аргументації, як відзначає В.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія", залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту й інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відділена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше - предметом дослідження).

Інтерпретаційної-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним представленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стану об'єкта показаннями приладів; відображають результати діяльності і т.п.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

· дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до окремого, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон і ін;

· індуктивний - узагальнення фактів, сходження від приватного до загального. Результат - індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

· моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", умовивід від часткового до часткового, коли в якості аналога більш складного об'єкта береться більш простий і / або доступний для дослідження. Результат - модель об'єкту, процесу, стану.

Нарешті, інтерпретаційної-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних і експериментальних методів і місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці і представленню відповідно до вимог, що пред'являються до результатів з боку організують дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій на предмет відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, в кінцевому рахунку, виправдання або спростування гіпотези.

Усі методи дослідження пропонують поділяти на власне педагогічні і методи інших наук, на методи, що констатують і перетворюють, емпіричні і теоретичні, якісні і кількісні, приватні і спільні, змістовні і формальні, методи опису, пояснення і прогнозу.

Кожен з цих підходів несе в собі особливий сенс, хоча деякі з них теж досить умовні. Візьмемо, наприклад, розподіл методів на педагогічні та методи інших наук, тобто непедагогічний. Методи, що відносяться до першої групи, це, строго кажучи, або загальнонаукові (наприклад, спостереження, експеримент), або загальні методи соціальних наук (наприклад, опитування, анкетування, оцінювання), добре освоєні педагогікою. Непедагогічний методи - це методи психології, математики, кібернетики та інших наук, використовувані педагогікою, але поки ще не настільки адаптовані нею та іншими науками, щоб набути статусу власне педагогічних.

Множинність класифікацій та класифікаційних характеристик методів не слід вважати недоліком. Це відображення багатоаспектності методів, їх різноякісності, які з різних зв'язках і відносинах.

У залежності від аспекти розгляду і конкретних завдань дослідник може використовувати різні класифікації методів. У реально використовуваних сукупностях дослідницьких процедур проглядається рух від опису до пояснення і прогнозу, від констатації до перетворення, від емпіричних методів до теоретичним. При використанні деяких класифікацій тенденції переходу від однієї групи методів до іншої виявляються складними і неоднозначними. Спостерігається, наприклад, рух від загальних методів (аналіз досвіду) до приватних (спостереження, моделювання і т.д.), а потім знову до загальних, від якісних методів до кількісних і від них знову до якісних.

Існує також інша класифікація. Всі різноманітні методи, використовувані в педагогічних дослідженнях можна підрозділити на загальні, загальнонаукові і спеціальні.

Загальнонаукові методи пізнання - це методи, що носять загальнонауковий характер і застосовуються в усіх або в ряді областей. До їх числа відносяться експеримент, математичні методи та низка інших.

Загальнонаукові методи, які використовуються різними науками, переломлюються відповідно до специфіки кожної даної науки, що використовує ці методи. Вони тісно змикаються з групою конкретно-наукових методів, що застосовуються лише в певній області і не виходять за її межі, і використовуються в кожній науці в різних поєднаннях. Величезне значення для вирішення більшості проблем педагогіки має вивчення реально складається навчально-виховного процесу, теоретичне осмислення і переробка творчих знахідок вчителів та інших практичних працівників, тобто узагальнення та пропаганда передового досвіду. До числа найбільш поширених методів, які використовуються для вивчення досвіду, відносяться спостереження, бесіда, анкетування, ознайомлення з продуктами діяльності учнів, навчальної документацією. Спостереження являє собою цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал або дані, що характеризують особливості перебігу якого-небудь явища. Для того щоб увага дослідника не розсіювалася і фіксувалося насамперед на особливо цікавлять його сторони спостережуваного явища, заздалегідь розробляється програма спостереження, виділяються об'єкти спостереження, передбачаються способ9йістраціі певних моментів. Бесіда застосовується як самостійний або як додатковий метод дослідження з метою одержання необхідних роз'яснень з приводу того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Бесіда ведеться у вільній формі без записування відповідей співрозмовника на відміну від інтерв'ювання - різновиди методу бесіди, перенесеного в педагогіку з соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Відповіді при цьому можуть відкрито записуватися. При анкетуванні - методі масового збору матеріалу за допомогою анкет - відповіді на питання пишуться тими, кому адресовані анкети (учні, вчителі, шкільні працівники, в окремих випадках - батьки). Анкетування застосовується з метою отримання таких даних, які дослідник не може отримати іншим шляхом (наприклад, виявлення ставлення опитуваних до досліджуваного педагогічному явищу). Ефективність бесіди, інтерв'ювання, анкетування багато в чому залежить від змісту і форми, що задаються, тактовного пояснення їх мети і призначення зокрема, рекомендується, щоб питання були посильними, однозначними, короткими, ясними, об'єктивними, не містили б в прихованому вигляді навіювання, викликали б інтерес і бажання відповідати і т.п. Важливим джерелом отримання фактичних даних є вивчення педагогічної документації, що характеризує навчально-виховний процес у тому чи іншому навчальному закладі (журналів обліку успішності і відвідуваності, особистих справ і медичних карток учнів, учнівських щоденників, протоколів зборів засідань і т.п.). У цих документах відображено чимало об'єктивні дані, які допомагають встановленню ряду причинних зв'язків, виявлення деяких залежностей (наприклад, між станом здоров'я та успішністю).

Вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів є методом, озброює дослідника даними, що відображають індивідуальність кожного учня, показують його ставлення до роботи, наявність тих або інших здібностей.

Однак, для того щоб судити про ефективність тих чи інших педагогічних впливів або про цінність методичних знахідок, зроблених практичними працівниками, а тим більше для того, щоб давати які-небудь рекомендації щодо застосування тих чи інших нововведень в масовій практиці, розглянутих методів недостатньо, так як вони виявляють в основному лише суто зовнішні зв'язки між окремими сторонами досліджуваного педагогічного явища. Для більш глибокого проникнення в ці зв'язки і залежності застосовується педагогічний експеримент - спеціально організована перевірка того чи іншого методу або прийому роботи з метою виявлення його дієвості та ефективності. На відміну від вивчення реально сформованого досвіду із застосуванням методів, що реєструють лише те, що вже існуючий експеримент завжди передбачає створення нового досвіду, в якому активну роль грає дослідник. Основною умовою застосування педагогічного експерименту в радянській школі є проведення його без порушення нормального ходу навчального процесу, коли є достатньо підстав вважати, що перевіряється, нововведення може сприяти підвищенню ефективності навчання і виховання або хоча б не викличе небажаних наслідків. Такий експеримент отримав назву природного експерименту. Якщо експеримент проводиться з метою перевірки будь-якого приватного питання або якщо для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за окремими учнями (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), допускається штучна ізоляція однієї чи кількох учнів і приміщення їх в особливі, спеціально створювані дослідником умови . У цьому випадку використовується лабораторний експеримент, який у педагогічних дослідженнях застосовується досить рідко.

Науково обґрунтоване припущення про можливу ефективність того чи іншого перевіряється експериментально нововведення носить назву наукової гіпотези.

Істотною частиною експерименту є спостереження, що проводиться за спеціально розробленою програмою, а також збір певних даних, для чого застосовуються контрольні роботи, анкети, бесіда. Останнім часом все частіше починають застосовуватися в цих цілях і технічні засоби: звукозапис, кінозйомка, фотографування в певні моменти, спостереження за допомогою прихованої камери телебачення. Перспективне використання відеомагнітофонів, що дозволяють записувати спостережувані явища, а потім відтворювати їх для проведення аналізу.

Найбільш важливим етапом в роботі із застосуванням цих методів є аналіз та наукова інтерпретація зібраних даних, вміння дослідника вийти з конкретних фактів до теоретичних узагальнень.

При теоретичному аналізі дослідник замислюється про причинно-наслідкової залежності між застосовуваними методами або прийомами впливу і одержуваними результатами, а також шукає причини, що пояснюють появу деяких несподіваних непередбачених результатів, визначає умови, за яких наставало те чи інше явище, прагне відокремити випадкове від необхідного, виводить певні педагогічні закономірності.

Теоретичні методи можуть мати застосування і при аналізі даних, зібраних з різних науково-педагогічних джерел, при осмисленні вивченого передового досвіду.

У педагогічних дослідженнях застосовуються і математичні методи, що допомагають не тільки виявлення якісних змін, але й встановленню кількісних залежностей між педагогічними явищами.

Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, є наступні.

Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи і загального підрахунку кількості тих, у кого ця риса є або відсутня (наприклад, кількість успішних і неуспішних, відвідували заняття без пропуску та допускали пропуски і т.п.).

Ранжування - (або метод рангової оцінки) передбачає розташування зібраних даних в певній послідовності, зазвичай, у порядку убування або наростання будь-яких показників і, відповідно визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання списку учнів залежно від кількості допущених ними в контрольної роботи помилок, числа пропущених занять і т.п.).

Шкалирование як кількісний метод дослідження дає можливість ввести цифрові показники в оцінку окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вказати ступінь або форму оцінки, обрану з числа даних оцінок, пронумерованих в певному порядку (наприклад, питання про заняття спортом з вибором відповідей: а) захоплююся, б) займаюся регулярно, в) займаюся нерегулярно, г) не займаюся ніяким видом спорту).

Співвіднесення отриманих результатів з нормою (при заданих показниках) передбачає визначення відхилень від норми і співвіднесення цих відхилень з допустимими інтервалами (наприклад, при програмованому навчанні нормою часто вважається 85-90% правильних відповідей; якщо правильних відповідей менше, це означає, що програма дуже важка , якщо більше - значить, вона занадто полегшена).

Застосовується і визначення середніх величин одержаних показників - середнього арифметичного (наприклад, середньої кількості помилок за контрольну роботу, виявлених у двох класах), медіани, яка визначається як показник середини ряду (наприклад, при наявності п'ятнадцяти учнів у групі це буде оцінка результатів восьмого учня в списку , в якому всі учні розподілені за рангом їх оцінок).

При аналізі та математичній обробці масового матеріалу застосовуються статистичні методи, до числа яких входить обчислення середніх величин, а також підрахунок ступенів розсіювання біля цих величин - дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін

2.2 Основні методи педагогічної психології

Методи педагогічної психології можна розглядати в системі різних класифікацій. На сьогодні широко відомими є класифікації методів С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, деяких інших дослідників. Так, С.Л. Рубінштейн, виділяв основні методи й допоміжні. У педагогічній психології основними методами є педагогічне спостереження й психолого-педагогічний експеримент. Допоміжними вважаються, наприклад, психолого-педагогічна бесіда, порівняльний і генетичний методи дослідження, методичний прийом -- вивчення продуктів діяль-ності вихованців і учнів.

Б.Г. Ананьєв у праці "Про методи сучасної психології" для організації дослідження в педагогічній психології запропонував зручну класифікацію, яка відображає основні кроки розгортання й проведення науково-дослідної роботи. У цій класифікації він виділяє чотири групи методів:

1) організаційні;

2) емпіричні;

3) статистичної обробки даних;

4) інтерпретаційні.

Зміст двох останніх груп -- універсальний для будь-якого психологічного дослідження. Тому використовуючи цю схему, розглянемо основні методи І та 2-ї груп, акцентуючи увагу на специфіці застосування їх у психолого-педагогічній науці.

Організаційні методи тісно пов'язані з визначенням мети, структури й процедури дослідження, добором його методичного складу та підготовкою.

Виділяють такі організаційні методи: порівняльно-зрізовий; лонгетюдний; комплексний.

Порівняльно-зрізовий метод полягає у визначенні динаміки психічного явища, яке вивчається, в умовах організованого педагогічного середовища. Часово-просторові межі тут добираються довільно. Можна порівнювати результати актогенезу певної психічної функції, наприклад, уваги на письмі у групі учнів молодшої школи під впливом нового методичного прийому, припустимо, перехресного оцінювання, з показниками контрольної групи молодших школярів, де цей прийом не застосовано. Розбіжність показників засвідчить рівень ефективності розробленого методичного засобу, одержаного через застосування порівняльно-зрізового методу. Таким само способом можна оцінити й вікові відмінності в розвитку певних психічних функцій дітей в умовах запровадження нової педагогічної технології. Так, одна з особливостей дитячого мислення, яку відкрив і описав відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896--1980) добре відома як феномен незбереження кількості. Суть останнього полягає в орієнтації дитини на зміну рівневих показників рідини при переливанні її з посудини з широким дном у посудину вужчу й вишу. Помічаючи підвищення рівня води у другому випадку, дитина каже, що її стає більше. Описаний феномен зникає за умов традиційного навчання на межі 10--12 років, а при запровадженні системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова, яка з перших днів навчання знайомить учнів з поняттям міри й з різними її ета-лонами, діти вже у 6--7 років правильно оцінюють в експерименті незмінність обсягу рідини, орієнтуючись на відповідний еталон. Зрозуміло, що для порівняння результатів традиційного й експериментального навчання зовсім не обов'язково чекати кілька років. Перевагою порівняльно-зрізового методу є безсумнівний виграш у часі при запровадженні цієї стратегії. Вадою його вважається нівелювання індивідуальних розбіжностей у розвитку піддослідних певної групи внаслідок орієнтації на найсуттєвіші групові відмінності.

Якщо в умовах запровадження порівняльно-зрізового методу якісно розбіжні об'єкти порівнюються один з одним за певною сукупністю ознак, то лонгетюдна стратегія зобов'язує дослідника фіксувати зміни одного об'єкта в різних точках його часової динаміки.

Лонгетюдний метод -- це індивідуальна монографія про хід розвитку людського індивіда за певних педагогічних умов або ж моніторинг ефективності впливу певних умов розвивально-виховного середовища. Продуктивність лонгетюдного дослідження забезпечують два основні моменти. Це його тривалість (чим довше, тим вагоміші результати) та змістова характеристика періодів, що вивчаються. Останнє обумовлено в першу чергу кількістю змінних, які фіксуються в дослідженні. Таким вимогам відповідав один із перших і найтриваліших у психології лонгетюдів, що його запровадив у 1929 р. інститут Фелза в Америці. Групу осіб у цьому дослідженні регулярно від народження й до 14 років обстежували по 27 параметрах, а потім через 10 років їх обстежили знову. Ці дослідження узагальнено у книзі Дж. Кагана й Г. Моса "Від народження до зрілості: Дослідження психічного розвитку".

За умов застосування лонгетюдного методу рельєфно виступають індивідуальні розбіжності в показниках розвитку вибірки, чітко фіксуються мінливість або стійкість окремих особистісних якостей піддослідних. В Україні у 1970-- 1980 роках під керівництвом академіка А. В. Киричука протягом 11 років проводився один із найтриваліших лонгетюдів колишнього СРСР. У результаті цього дослідження було встановлено, що статус дитини в колективі однолітків дошкільного й молодшого шкільного віку не є таким динамічним, як традиційно вважалось у психолого-педагогічній науці.

Комплексний метод має на меті встановити зв'язки й залежності між явищами різного роду (фізичним, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості). Ідея комплексності в історії вітчизняної психології має глибоке коріння. Фундатор сучасної педагогічної психології, видатний український педагог К.Д. Ушинський ще в середині XIX ст. закликав науковців до створення педагогічної антропології як комплексної науки про розвиток людського індивіда. На міжнародному рівні цю ідею активно підтримав американський психолог Стенді Хол, який у 1904 р. про-голосив створення нової комплексної науки про розвиток дитини -- педології. Ця наука мала б займатися питаннями фізичного, психічного й соціального розвитку дитини в спеціально організованих педагогічних умовах. Відомі вітчизняні дослідники дитячої психології Л.С. Виготський, П.П. Блонський та інші називали себе педологами. У 1907 р. В.М. Бехтерєв заснував у Росії Інститут педології. У 20-ті роки в Петрограді він реалізував ідею комплексності досліджень через створення цілої системи науково-дослідних закладів, кожен із яких у певному аспекті досліджував особливості онтогенезу людини. Серед цих закладів такі, як Інститут мозку, Дитячий дослідний інститут, Лікарняно-виховний інститут, Інститут соціального виховання та Профконсультаційне бюро. З часом усі вони об'єдналися в Державну психоневрологічну академію. Пізніше гідними послідовниками В.М. Бехтерєва стали Б.Г. Ананьєв і В.С. Мерлін. Останній відомий у психології як фундатор системного підходу до онтогенезу інтегральної індивідуальності. Хрестоматійним у психологічній науці стало і проведене під керівництвом Б.Г. Ананьєва в кінці 1960-х -- на початку 70-х років комплексне лонгетюдне дослідження студентів, у межах якого досліджувались і порівнювались їхні антропометричні й фізіологічні показники, дані успішності навчання, самооцінки, мотивації тощо.

Слід зазначати, що в умовах застосування лонгетюдного і комплексного методів зберігається ризик гіпертрофування індивідуальних розбіжностей у показниках, на відміну від порівняльно-зрізового методу, де вони, навпаки, нівелюються. Такі особливості слід мати на увазі при використанні цих методів як певні обмеження у їх застосуванні.

Емпіричні методи здобуття наукової інформації поділяються на спостереження, експеримент, опитувальні й праксометричні методи, кожен із яких має певні різновиди. До цієї групи методів слід віднести і синтетичний метод дослідження, поширений сьогодні у практичній педагогічній психології. Порівняно новими емпіричними методами цієї галузі психолого-педагогічної науки є психологічне консультування і психокорекція, які кваліфікуються як методи впливу.

Спостереження -- це метод збирання емпіричної інформації, який застосовується в умовах, природних для об'єкта дослідження, без втручання в хід його активності. У педагогічній психології його найчастіше називають педагогічним спостереженням, що чітко окреслює предмет спостереження. Тут розрізняють об'єктивне спостереження та самоспостереження, кожне з яких може бути як безпосереднім, так і опосередкованим. Удосконалювання опосередкованого спостереження йде по шляху удосконалювання техніки, яка в ньому застосовується. У разі самоспостереження опосередковуючими чинниками виступають щоденники об'єкта дослідження, мемуарна продукція та інші авторські джерела, які відображають події його життя. Безпосереднє самоспостереження та усний самозвіт про нього -- типова схема найстарішої у психології модифікації спостереження, яка має назву інтроспекції. Вимоги до організації педагогічного спостереження можуть бути різними залежно від характеру явища, яке вивчається, віку дитини та обраної стратегії дослідження. Вона може бути як суцільною (чи то різноспрямованою), так і вибірковою. У будь-якому випадку добре організоване психолого-педагогічне спостереження вирізняє цілеспрямованість і аналітичність, зумовлені специфікою інтересу до об'єкта дослідження, а також його систематичність і комплексність.

Експеримент -- це метод досліджування психічного явища, умови прояву та розвитку якого створюються штучно. Класична експериментальна схема потребує наявності незалежної й залежної змінних. Для педагогічної психології незалежною змінною виступають умови виховання й навчання дитини, а залежна змінна -- це закономірності та особливості перебігу психічних процесів, на розвиток яких спрямовано педагогічну діяльність.