Формирование лексического аспекта языковой компетенции на среднем этапе обучения английскому языку в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Роль и место лексики при обучении английскому языку

лексика английский педагогический обучение

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, каждый уровень которой представляет собой определенный набор языковых знаков. Поскольку нас интересует лексический уровень, мы будем рассматривать функционирующие на нем языковые единицы - слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования, является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения, как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

· правильно выбирать слова / словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

· сочетать новые слова с ранее усвоенными;

· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

· выполнять эквивалентные замены;

· владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

· соотносить звуковой / зрительный образ слова с семантикой;

· узнавать и понимать изученные слова / словосочетания в речевом потоке / графическом тексте;

· раскрывать значение слов с помощью контекста;

· понимать значение слов с опорой на звуковые / графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования;

· широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

· знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

· знание этимологии отдельных слов;

· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках. [6, стр. 289]

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ определяет следующее предметное содержание речи учащихся среднего этапа обучения в школе:

1) Мои друзья и я. Взаимоотношения в семье, с друзьями. Внешность. Досуг и увлечения (спорт, музыка, чтение, посещение дискотеки, кафе, клуба). Молодежная мода. Карманные деньги. Покупки. Переписка.

2) Школьное образование. Изучаемые предметы, отношение к ним. Каникулы. Международные школьные обмены. Проблемы выбора профессии и роль иностранного языка.

3) Родная страна и страна / страны изучаемого языка. Их географическое положение, климат, население, города и села, достопримечательности. Выдающиеся люди, их вклад в науку и мировую культуру. Технический прогресс. Средства массовой информации.

4) Природа и проблемы экологии. Глобальные проблемы современности. Здоровый образ жизни.

2. Характеристика лексического навыка

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об англоязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с англоязычным словом.

Навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.

Классифицировать навыки можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки: 1) речевые (лексические и грамматические); 2) двигательные (ходьба и т.п.); 3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков [2, стр. 76]. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки.

Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т.е. автоматически (Б В. Беляев).

Качества навыков:

1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности [3, стр. 165].

2. Устойчивость. Сформированный навык не должен терять своего качества при необходимости применять его в новых условиях, при взаимодействии с другими навыками. Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [10, стр. 98]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими).

3. Гибкость. Будучи автоматизированным и устойчивым, навык должен обладать способностью к переносу. Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новой ситуации, б) как способность функционировать на новом речевом материале.

4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания [2, стр. 64]. Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик).

5. Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и расширяются. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.

В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1, стр. 213]. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Как видно из приведенного выше определения, лексические навыки продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят «синтетико-комбинаторный характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер» [4, стр. 118].

Анализ лексических навыков разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции - «действия в уме». Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально [5, стр. 83].

Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи. [11, стр. 198].

Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:

- умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;

- создание новых слов на базе известных элементов;

- определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова:

- умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;

- умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);

- умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении самого высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка.

В рецептивных видах лексических навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного (или прочитанного) текста.

Описываемый этап в формировании лексических навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:

- во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;

- в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;

- в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;

- в умении выделять в структуре слова элементы (семы), связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;

- в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие.

Формирование лексических навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования. Это особая когнитивная способность учащихся, которая имеет универсальный характер [9. стр. 86].

С ростом познавательных возможностей, повышением интеллектуального уровня развития учащихся создаются благоприятные условия для совершенствования речевых навыков и умений, в том числе и лексических.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

3. Краткая характеристика англоязычной лексики, с точки зрения методики преподавания английского языка

Пересечение различных уровней в слове, как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные заимствования в области лексики, рост интернациолизмов способствует их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников - индоевропейского или латинского языка. Под воздействием фонетических и словообразовательных законов каждого языка эти слова подверглись изменениям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например - жидкий суп - thin soup (буквально - тонкий суп). Характерной особенностью английского языка является многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце - heart, сердечный - cordial; зуб - tooth, зубной - dental; человек - man, человеческий - human, и т.д.

Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка, или когда речь идет о синонимах, например, to speak-to talk, to think-to mean.

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, то есть такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения.

Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переведены на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом, либо описанием.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера.

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие и отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения.

Р. Ладо предлагает типологию с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка. (М.А. Педанова, О.Н. Приймак и др.)

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции. (М.С. Латушкина).

На этой основе выделяют четыре типа слов:

1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках;

2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н.В. Николаев).

На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка;

Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового материала;

3) четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа;

4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами:

1) дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе;

2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствует рационализации учебного процесса. [6, стр. 289 - 293].

4. Отбор продуктивной и рецептивной лексики

Сущность отбора лексики состоит в том, что из огромного множества слов и фразеологических сочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения.

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: 1) определение единиц и принципов отбора; 2) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово - значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: 1 группа - статические принципы; 2 группа - лингвистические принципы; 3 группа - методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статических принципов и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в группу, является частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Принцип частотности имеет два недостатка. Во-первых, он дает достоверные показания в рамках только первой тысячи наиболее употребляемых слов. Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет также ограниченные измерительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Следовательно, для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лингвостатистика, дает возможность использовать эти два критерия как один общий исходный показатель ценности слова. Таким образом, исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-либо количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова. Употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков.

Другим принципом, позволяющим определить употребительность слов, является принцип наличности. Сущность этого принципа состоит выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

В отечественной методике лингвистические принципы отбора были разработаны в 1948 г. Под руководством Л.В. Щербы и И.В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. На основе тех же принципов были созданы словари наиболее употребительных слов английского, немецкого, и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний. Словари были составлены с учетом семи принципов, три из которых являлись основными, остальные - (4-7) дополнительными:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных с узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, то есть включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (то есть способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия);

7) принцип частотности.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь - сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Отечественные словари - минимумы отбирались на основе письменных (печатных) текстов, и в этом их определенная уязвимость, если иметь в виду продуктивную лексику.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий. [6, стр. 294-296].

5. Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и выделение каждой из них производится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

На среднем этапе обучения в средней школе, лексику необходимо вводить с обязательными словосочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. На данном этапе ученики продолжают изучать лексику, относящуюся к продуктивному словарю, то есть лексику, которую учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических, орфографических (для письма). Учащиеся также начинают включаться в самостоятельную работу над текстами, содержащими новые слова их пассивного словаря.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной / рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объемам их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между первым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объяснений, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г. Олера, либо в лексических разработках учебника для определенного класса.

Семантизация, то есть раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация объектов, предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова, например: A cinema - theatre, where films are shown.

б) перечисления, например: Dog, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов, например: quick-slow, cold-warm;

г) определение значения слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы, например, сложные слова, а также слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: club, patriot, и т.д.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимися сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например: big-большой, означает величину, размер; great-великий, знаменитый.

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов и антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем, беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

1) проводится анализ слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление)

2) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

3) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

4) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении и письме. Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого обучения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. Первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре «эхо» и др. [6, стр. 296-301].

Большое значение имеет указание нового слова в речи учителя. На среднем этапе обучения в школе работа начинает носить более сложный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

6. Упражнения для формирования лексических навыков

В системе упражнений для развития лексических навыков выделяют две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни.

Подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям.

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако, каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

Виды подготовительных упражнений:

1) Упражнения в дифференциации и идентификации:

а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, одной словообразовательной модели и др.);

б) сгруппируйте слова по указанному признаку;

в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;

г) просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться и др.

2) Имитация с преобразованием:

а) ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:

Is Dick looking for his book? - No, he is looking for a stamp (a pencil. etc).

б) повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения:

The elephant is not small. It is…

3) Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

а) определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;

б) прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;

в) прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (hear-listen), придумайте примеры с этими глаголами.

4) Упражнения для обучения прогнозированию:

а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами), например: clean-the windows, the doors, the floors…)

б) найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;

в) прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;

5) упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов):

а) расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;

б) расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;

в) сократите предложение, придерживаясь указанного образца;

г) расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры.

6) Упражнения в эквивалентных заменах:

а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами):

What have you got for me? I have got a present for you.

б) замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;

в) измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным и др.

7) Упражнения в расширении ассоциативных связей:

а) составьте (расширьте) список формул приветствий;

б) используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на определенный вопрос и др.

в) продолжите ассоциограмму с определенным словом и т.д.

Речевые упражнения для обучения использованию слов в устном и письменном общении отличаются от подготовительных ситуативной обусловленностью. Усвоенная с помощью подготовительных упражнений лексика служит основой для выполнения речевых упражнений по обучению чтению, аудированию, говорению и письму. [6, стр. 301-304].

Размещено на Allbest.ru