Развитие коммуникативной компетентности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Коммуникативная компетентность будущего педагога и ее развитие посредством методов активного обучения

1.1 Понятие и содержание коммуникативной компетентности

1.2 Коммуникативная компетентность будущего учителя

1.3 Коммуникативные особенности речевого поведения учителя

1.4 Методы активного обучения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Исследование влияния методов активного обучения на развитие коммуникативной компетентности студентов художественно-графического отделения педагогического колледжа

2.1 Описание исследования

2.2 Выбор методов и методик исследования

2.3 Результаты эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности будущего учителя является важной частью широкой и сложной проблемы формирования его профессионально-значимых качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности в педагогической деятельности [5].

Предпосылками решения задач формирования и развития коммуникативной компетентности являются оригинальные идеи относительно перестройки процесса подготовки педагога в среднем педагогическом образовательном учреждении в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами среднего педагогического образования (ГОС СПО), которые несут в себе изменения в содержании и технологических основах моделирования профессионально-образовательного процесса. В "характеристике сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих педагогов" рассмотрены как общие черты, обусловленные социальной и возрастной общностью студентов педагогического колледжа, так и специфические, которые необходимо принимать во внимание при формировании коммуникативной компетентности [3].

В связи с этим в педагогическом колледже было введено ряд коммуникативных дисциплин таких как Риторика, Культура речи, Эстетика, а также практическое применение коммуникативных знаний на педагогической практике; публичная защита ВКР и курсовых работ; выступления с докладами, сообщениями в рамках научно-практических конференций и творческих объединений студентов.

Мы убедились, что дополнительное изучение предметов коммуникативного цикла, внедрение идей и технологий коммуникативных дисциплин в групповую и коллективную организацию обучения студентов, реализация формирующейся коммуникативной компетентности в период педагогической практики и деятельности творческих лабораторий различных направлений способствует формированию учителя - профессионального коммуникатора.

Однако, наблюдения преподавателей - методистов педколледжа и школьных учителей свидетельствуют о существовании проблемы (противоречия): выходя на практику пробных уроков студенты показывают недостаточно развитую коммуникативную компетентность, необходимую учителю изобразительного искусства. Т.е. многие не умеют по ходу урока делать незапланированные обобщения, выводы, свободно использовать специальную художественную терминологию, подводить ребят к правильному ответу, используя наводящие вопросы, перефразировать предложение и т.д. А ведь значимость общения «через посредство учебного предмета» значительно возрастает, и свободное владение «языком предмета» становится важнейшим условием осуществления информационно-коммуникативной функции педагогического общения.

Поэтому основной целью современного занятия дисциплин художественного цикла является создание условий для развития коммуникативной компетентности студентов, а точнее для формирования и развития одного из ее структурных компонентов - коммуникативных качеств речи в связи со свободным владением «языком предмета».

Из всего сказанного можно сделать вывод, что систематическая и целенаправленная деятельность по формированию и развитию коммуникативной компетентности студентов должна стать одним из главных и обязательных направлений в профессионально-педагогической деятельности, для чего на занятиях художественного цикла, подразумевающих раскрытие теоретических вопросов, используются методы и приемы активного обучения. Возникшее противоречие и обусловило выбор темы дипломной работы: «Развитие коммуникативной компетентности студентов художественно - графического отделения посредством методов активного обучения».

Цель: исследование влияния методов активного обучения на развитие коммуникативной компетентности студентов ХГО.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Выбрать методы и методики исследования коммуникативной компетентности студентов;

3. Разработать серию занятий дисциплин художественного цикла, с использованием методов активного обучения;

4. Провести исследование влияния методов активного обучения на развитие коммуникативной компетентности студентов ХГО.

Объект исследования: коммуникативная компетентность будущего педагога.

Предмет - методы активного обучения как средство развития коммуникативной компетентности.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: Развитие коммуникативной компетентности студентов ХГО будет успешным, если на занятиях дисциплин художественного цикла применять методы активного обучения.

Методы исследования: среди организационных методов был выбран сравнительный метод - сравнение уровня коммуникативной компетентности студентов. Среди эмпирических методов - наблюдение, психодиагностический метод и экспериментальный (формирующий эксперимент).

Среди методов обработки данных выбираем количественный и качественный анализ результатов исследования. Для анализа теоретических источников использовался метод контент-анализа - сравнительная характеристика данных, выявление общих характерных и отличительных особенных черт.

Методики исследования: для исследования коммуникативной компетентности студентов художественно-графического отделения на этапах констатирующего и контрольного эксперимента использовалась методика «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)» и тестовая карта коммуникативной деятельности А.А.Леонтьева, которая заполнялась экспертной группой в процессе наблюдения за студентами.

Практическую значимость в данной дипломной работе имеет разработка занятий дисциплин художественного цикла с использованием методов активного обучения. Она призвана разрешить методические и практические вопросы, связанные с подготовкой будущих педагогов - профессиональных коммуникаторов.

Теоретическим обоснованием стали исследования: А.А. Леонтьева, И.И. Рыдановой, Е.В. Руденского, Г.М Андреевой, В.И. Загвязинского, Б.Ф. Ломова, Н.В. Харькина, В.С. Грехнева, Б.Г. Ананьева, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровской, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского и др.

Базой исследования является художественно-графическое отделение Тулунского педагогического колледжа, детская художественная школа и средняя общеобразовательная школа №25 г. Тулуна.

Работа состоит из введения, двух глав, 7 таблиц, 6 рисунков, заключения и списка литературы.

Глава 1. Коммуникативная компетентность будущего педагога и ее развитие посредством методов активного обучения

1.1 Понятие и содержание коммуникативной компетентности

коммуникативная компетентность студент

Большинство ученых считает, что коммуникативная компетентность предполагает определенный уровень развития социальной сенситивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления (понимания), воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии) и т.д.; представляет собой определенный уровень знаний в области коммуникативных дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникаций (владеть социальной перцепцией, понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; «подавать себя» в общении с учащимися; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. владеть умениями речевого и неречевого контакта с учащимися (А.А. Леонтьев, А.Б. Зверинцева, В.А. Якунин и др.) [5].

Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Эти и другие авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности учителя такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин) [33].

Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Е.А. Юнина, Н.И. Шевандрин, В.М. Шепель) коммуникативную компетентность рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении [3].

Коммуникативная компетентность личности складывается, на взгляд Е.В. Руденского, из способностей:

- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

- “вживаться” в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [44].

Общение в контексте коммуникативной компетентности целесообразно рассматривать как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие:

- коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации и условий будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий);

- коммуникативно-прогностическую (оценка положительных и отрицательных сторон ситуации предстоящего общения);

- коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения);

- коммуникативно-организационную (организация внимания партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной активности, управление процессом общения и т. д.);

- коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения)[2].

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и все же относительно самостоятельных умения -- умение найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения [55].

В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие ее навыки, и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управления своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния [28].

Эмоционально-психологическая саморегуляция создает настрой на общение в соответствующих ситуациях (встреч, бесед, дискуссий, собраний, диспутов и т. д.).

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов, По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности [45].

Сказанное дает основание рассматривать коммуникативную культуру личности как систему ее качеств, включающую:

- творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества);

- культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация,

Адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация и, конечно, хорошая дикция);

- культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

- культуру жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивация и т. д.);

культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению;

- культуру эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении) и пр. [44].

Коммуникативная культура личности не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу ее формирования составляет опыт человеческого общения [26].

Коммуникативная культура личности -- это одна из характеристик ее коммуникативного потенциала.

Коммуниктивный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения [41].

Коммуникативный потенциал -- это единство трех его составляющих:

- коммуникативные свойства личности характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения;

- коммуникативные способности -- это способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнеров общения, сформировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении;

- коммуникативная компетентность -- это знание норм и правил общения и владение его технологией и т.д [44].

В практике подготовки личности к общению в культурах разных народов сформировался коммуникативный метод. Суть его -- обучение общению через общение. В работах Г. А. Бернштам и М. М. Громыко, посвященных, в частности, анализу культуры как своеобразного социально-психологического тренинга, выявлены принципы коммуникативного метода. Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой -- индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакции на ситуацию общения и их своеобразие [26].

В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т. п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства.

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Она, представляя собой систему знаний истории и культуры человеческого общения, предполагает вместе с тем интеграцию всех источников коммуникативной компетенции личности. Обладая определенным уровнем коммуникативной компетенции личность вступает в общение, имея определенный уровень самоуважения и самосознания [23].

1.2 Коммуникативная компетентность учителя

Педагогическая компетенция - круг вопросов, решение которых входит в его обязанности и отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями [45].

Коммуникативная компетентность составляет сущность педагогической деятельности и имеет сложную структуру, которая складывается из определённой системы научных знаний и практических умений. Главную роль в решении коммуникативных задач играет развитый социальный интеллект [2].

Выделяют следующие блоки профессиональных коммуникативных умений учителя [45]:

- Социально-психологический блок. Умение располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление, адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности каждого ребёнка и группы, её статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства - вербальные и невербальные и т. д.

- Нравственно-эстетический блок. Умение строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ребёнка, организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым ребёнком, инициировать благоприятный нравственный климат общения.

- Эстетический блок. Умение гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживать радости общения, чувства прекрасного.

- Технологический блок. Умения использовать учебно-воспитательные средства, методы, приёмы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность [45].

Для школьника педагогическое общение - основная форма общественно-деятельностного освоения мира. Круг деятельности учителя - организация не просто процесса познания, но активное участие в процессе становления личностного «Я» обучаемого. Учителю принадлежит ведущая роль в решении основной задачи современной школы - формированию гармонично развитой личности. Коммуникативная стратегия взаимодействия учитель-ученик определяется учителем, управляющим процессом познавательной деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу доброжелательного и активного речевого общения [26].

Для характеристики основных функций педагогического общения целесообразно обратиться к общепринятым классификациям. В учебниках и практических руководствах по педагогике определение функций соотносится с целевым назначением деятельности учителя: конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебной деятельности, выбор форм работы) и собственно коммуникативная, включающая в себя все виды совместной деятельности учителя и учащихся. Последняя из названных функций имеет дополнительную рубрикацию, в основе которой лежит определение цели действия: обучающая, воспитывающая, развивающая. [20]

Ориентация на риторические основания отношений между субъектами совместной деятельности позволяет утверждать, что функции организаторская и конструктивная - тоже коммуникативны. Организаторская функция осуществляется непосредственно в процессе общения, конструктивная соотносится с докоммуникативным, подготовительным этапом общения, однако и на этом этапе отбор и организация материала производится в соответствии с предметом речи (тема), с коммуникативным намерением адресанта (учитель) и с ориентацией на адресата (ученики конкретного класса). Эта обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения отражена в другой общепринятой классификации (общения в широком смысле, а не только профессионального), предложенной психологом Б.Ф. Ломовым: информационно-коммуникативная (обмен информацией, ее восприятие), регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия), аффективно-коммуникативная (эмоциональный контакт, сопереживание [29].

Терминологическое обозначение функций (З.С. Смелкова) имеет следующее содержание:

- Информационно-коммуникативная функция: «гностическая» (обеспечивающая познание, определение Н.В.Кузьминой) функция обучения, приобретения предметных и общекультурологических знаний и социального опыта;

- Регуляционно-коммуникативная функция: организаторская, обеспечивающая как выбор стратегии и способов взаимодействия, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации;

Воспитательно-коммуникативная функция: ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, перцептивных способностей, на формирование эстетической восприимчивости, художественного вкуса) [25].

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комплексно реализует все три функции общения. Классификационное разграничение позволяет углубить характеристику признаков каждой функции в контексте целого - эффективного взаимодействия учителя и ученика [26].

Чем обеспечивается успешная реализация информационно-коммуникативной функции общения?

В плане содержания соответствующим общим информационным уровнем знаний учителя, полнотою предметных знаний и современностью подхода к их интерпретации в учебных целях. В плане речевой формы - коммуникативной компетентностью учителя, адекватностью речевых средств задачам конкретной ситуации общения и соответствием «языку предмета».

Психолого-педагогическая предпосылка такова: педагогическое общение в системе «учитель -ученик», «преподаватель-студент» осуществляется как бы по двум каналам. Это, во-первых, канал прямого и, во-вторых, тесно связанный с первым, но имеющий свою специфику канал общения через посредство учебного предмета (субъект - объект- субъект) [23].

В методических исследованиях последних лет закрепилось понятие «язык предмета», обобщающее эту особенность речевой формы межличностного общения, когда специфика предмета, академические предметные знания влияют не только на содержание речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор конкретных речевых средств. Речь учителя и учащихся не только обслуживает обучение, но и является средством достижения цели обучения - средством развития речи учащихся. Значимость канала общения «через посредство учебного предмета» значительно возрастает, и свободное владение «языком предмета» становится важнейшим условием осуществления информационно-коммуникативной функции педагогического общения. Этот тезис, как и положение об основательности предметных знаний учителя, вряд ли нуждается в дополнительной аргументации [26].

Разновеликость объема предметных знаний у студентов-однокурсников естественна. Минимум знаний определяется учебной программой, максимум - индивидуальными способностями и отношением человека к делу. Однако есть и проверенные способы увеличения объема знаний и, главное, пути развития гностических способностей [45].

Во-первых, это опора на опыт и интуицию. Знания, перерастая в навык и переходя в подсознание, становятся опытом. Человеческий мозг способен к прогнозу, к предвосхищению на основе прошлого опыта. Это помогает ему угадывать. Соотносить. Принимать верное решение. Поэтому развивать, прежде всего, следует способность к предвосхищению, интуицию.

В основе интуиции лежит быстрое обобщение, опирающиеся на личный опыт, на ассоциации, той информации, которая уже известна человеку. Информация синтезируется (осознанно и неосознанно), суммируется, сокращается аргументация - и высказывается суждение-предположение. Интуиция всегда экономична и обеспечивает скорость взаимопонимания партнеров по общению если речевая форма адекватна содержанию, если найден оптимальный вариант операционных средств общения [28].

Другой путь развития гностических способностей - это овладение «технологией» профессионально-педагогического общения. Здесь важны общие установки, определение основных условий успешной реализации информационно-коммуникативной функции педагогического общения [33].

Первое из них - точность передачи научной информации при любой степени ее адаптации в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств содержанию общения достигается здесь благодаря четкости и лаконичности теоретических определений, обеспечивается речевыми приемами совместной деятельности учителя и учащихся [44].

Общее содержание понятия «Коммуникативная компетентность» определяется как способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений. Принято выделять такие составляющие понятия [26]:

- высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения;

- владение культурой общения - этикетная выверенность речи;

- опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения, в данном случае - в учебно-научной.

Коммуникативные умения - понятие более широкое, нежели понятие

«речевые умения»: коммуникативные умения обеспечивают эффективность общения на всех уровнях. Принято разграничивать два аспекта характеристики коммуникативных умений [2]:

- то, что называется в социальной психологии «самоподачей», т.е. умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели;

- владение «технологией» общения и контакта - как вербальной, так и невербальной.

Для учителя знание предмета, трудолюбие и творческое отношение к труду (необходимые составляющие успеха в любой профессии) обретают полную силу в том случае, если он владеет «языком предмета», если у него сформированы умения систематизации и переноса учебно-научной информации, если он может организовать на уроке коллективной познавательный поиск и увлечь школьников совместной творческой деятельностью[42].

1.3 Коммуникативные особенности речевого поведения учителя

Речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, в установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. Последнее понятие является более широким, проявляясь в манере, характере речевых действий и речевой деятельности, включая соматическую активность [45].

Если речевая деятельность учителя в основном направлена на предметное информирование, то речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися.

В структуру речевых поступков, из которых складывается речевое поведение, входят субъект, объект, которому адресуется информация, цель, содержание, используемые средства -- вербальные и невербальные [19].

Поведение личности в обществе предполагает освоение комплекса социальных ролей. Их репертуар зависит от статуса, т.е. положения, занимаемого в различных жизненных сферах -- семье, производстве, общественных местах. Выполнение той или иной роли оказывает формирующее влияние, детерминируя психологические установки. Эта закономерность распространяется и на речевое поведение учителя. Высказывания, обращенные к детям, вызывающие определенные ответные реакции -- словесные, поведенческие, являются педагогическими поступками, отражающими уровень профессиональной культуры. Решающую роль при этом играет живое устное слово в единстве вербальных и невербальных проявлений. В многообразии речевых поступков различают такие коммуникативные типы, как повествование, вопрос, побуждение и восклицание [40].

Знание психологии учащихся, общих закономерностей воспитания, владения арсеналом педагогических средств и методов помогают учителю избежать грубых коммуникативных просчетов. Однако каждый акт профессионального взаимодействия требует нестандартного речевого творчества, ибо строится на учете многообразных обстоятельств ситуации общения, индивидуальности воспитанника, переживаемых им чувств, настроения, характера сложившихся отношений и др. Учителю необходима постоянная корректировка своего поведения в соответствии с сиюминутно получаемой обратной информацией -- вербальной и невербальной. Педагогическое общение складывается из взаимного обмена речевыми поступками учителя и учащихся [11].

Культура речевого поведения обусловлена целесообразным выбором и организацией языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении лингвистических и норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи [45].

Успешная реализация самопрезентационной, мотивационной и психотерапевтической функций предполагает достаточно высокую культуру речевого поведения учителя. Качественный уровень коммуникативного взаимодействия с учащимися зависит от того, насколько его речевые коммуникации соответствуют нормам и правилам педагогической этики и этикета, отличаются умелой импровизационностью, диалогизмом и экспрессивностью [14].

Рассмотрим названные детерминанты речевого поведения учителя более детально.

Типичными коммуникативными ситуациями, обслуживающимися этикетными выражениями, являются: обращение, приветствие, знакомство, извинение, благодарность, поздравление, приглашение, просьба, совет, предостережение, одобрение, комплимент, прощание. Речевой этикет обеспечивает культуру включения, поддержания, переключения внимания собеседника, окончания контакта, выражения признательности, согласия, несогласия, удовлетворения, сожаления, сочувствия [45].

Решающими этапами общения с ученической аудиторией являются вступление в контакт, его поддержание и прекращение.

Традиционные формулы вежливости «ребята» или “добрый день, друзья” несут определенную психолого-педагогическую нагрузку. С их помощью учитель заражает учащихся оптимистическим мироощущением, задает необходимый тон общению сугубо деловой, рабочий или дружеский, интимный [33].

Жесткое, стереотипное программирование учебно-воспитательного взаимодействия характерно ролевому, официальному уровню общения.

Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой. Опытным учителям свойственно умение модифицировать свои высказывания, находить им точную экспрессивную окраску с учетом возрастного, индивидуального своеобразия слушателей и коммуникативной ситуации [34].

Обращение как особая языковая форма наименования того, к кому адресована речь, связано с последующим высказыванием. Нередко оно оказывается смысловым центром, ибо отражает в скрытом виде определенную оценку и характеристику адресата -- положительную, отрицательную, нейтральную. Обращения демонстрируют испытываемые учителем чувства по отношению к учащимся [45].

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать личное мнение -- положительное, отрицательное, нейтральное, побуждать к определенной деятельности, выражать эмоции -- согласие, несогласие, радость, огорчение, благодарность, организовывать диалог таким образом, чтобы взаимодействие с учащимися естественно и непринужденно перерастало официальные рамки, трансформируясь в межличностное общение [45].

Для учителя норма -- не прямое требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание, предостережение и т.д. Непременным атрибутом его речевого поведения являются разнообразные формулы вежливости: “пожалуйста”, “будь добр”, “не сочтите за труд”, “прошу Вас”, “извини' “прошу прощения”и др. В процессе общения учитель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность учащихся. Важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать [28].

Важной характеристикой вербального и невербального поведения учителя является стиль речи. В социолингвистике различаются две его основные разновидности: официальный, предназначенный для делового общения, и неофициальный, обиходно-разговорный [20].

Функциональные стили речевого поведения отличаются друг от друга выбором лексики и экспрессивных средств -- мимики жестов пантомимики и др. Учителю нужна гибкость перехода от одного стиля к другому, учет конкретной ситуации общения. С годами у каждого педагога складывается свой стиль речевого поведения, соответствующий его творческой индивидуальности. Это проявляется в определенной манере самовыражения -- лексике, интонации, мимике, пантомимике. Однако профессиональный этикет обязывает к речевой дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает категорический запрет на использование диалектизмов, вульгаризмов (тона, лексики) и в формальном, и в неформальном общении с детьми [23].

Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентировано на видимого собеседника. Они творятся в ходе непосредственного разговора с учащимися «глаза в глаза». Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости -- мгновенно перестраиваться. Импровизационность -- неотьемлемый элемент педагогического творчества [38].

Направленность современной школы на равнопартнерское сотрудничество с учащимися усиливает значение непринужденности, естественности учебно-воспитательного взаимодействия, требуя от учителя профессиональной гибкости и находчивости [11].

Формы речевой импровизации (от лат. improvisus -- неожиданный, внезапный) могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций учителя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности. По словам В.А. Кан-Калика, она выступает средством уточнения творческого процесса учителя, корректировки его взаимодействия с учащимися [21].

Справедливо суждение В.И. Загвязинского о том, что учитель призван находиться в постоянной «импровизационной готовности» [15].

Такая психологическая установка диктуется спецификой педагогического труда, его эмоциональностью, а порой и стрессогенностью. К таким факторам относится неожиданность, непредсказуемость многих ученических реакций, дефицит времени для принятия решений, ответственность за риск [11].

Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационности в значительной мере связаны с серьезными пробелами в психолого-педагогической подготовке. По нашим данным, даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, переоценивают значение жесткого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность. Необходимая перестройка педагогической тактики часто подменяется репрессивным дисциплинированием: “Помолчи, из-за твоих разглагольствований мы теряем время”, “Ты мне срываешь урок, потому что говоришь не по теме” [45].

Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность учителя к речевой импровизации. Она переживается как озарение, являющееся результатом интуитивного, т.е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация -- не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное “интуитивное логическое осмысление” сложившейся ситуации и принятие оптимального решения [28].

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектульные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях [38].

Известно, что эффективность профессиональной деятельности учителя зависит от подготовки к ней. Речевое поведение, каким бы спонтанным оно ни казалось, подвержено антиципации (от лат. anticopatio -- предвосхищение), т.е. планированию, включающему постановку цели, определение содержания диалога, выбор форм взаимодействия (индивидуальный, групповой), предвидение возможных реакций (позитивных и негативных), вопросов, подбор убедительных аргументов и контраргументов, продумывание общей стилистики общения [38].

Внутренняя и внешняя собранность, энергичность, уверенность в своих силах, оптимистическое восприятие учащихся, выражение доброжелательности помогают завоевать инициативу во взаимодействии с ними, проявить необходимую реактивность и адекватность речевых действий, поддержать гармоническое равновесие между самовыражением и активностью аудитории.

Как видим, речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартностью профессионального мышления, языковой раскованностью [45].

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. Прежде всего его необходимость связана с процессами демократизации школы. Тяготение учителя к монологизму, как правило, свидетельствует о приверженности авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы -- эвристические, дискуссионные [11].

Умело организованный диалог позволяет учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия [42].

Диалогизм -- важное условие формирования “плюралистического” типа личности, совершенствования ее коммуникативной культуры.

В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи -- диалогом и монологом [28].

Устный диалог как обмен речевыми реакциями, репликами предшествовал появлению монолога. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. В учебных целях широко применяются различные формы монологической речи -- рассказ, объяснение, лекция. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории[45].

Диалогическая ориентированность -- существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога [45].

Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям [11].

Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными удовлетворительно-вопросительные, предложительно-вопросительные, возможно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопросительные [41].

Содержание коммуникативного диалога составляет обмен рациональной и эмоциональной информацией, связанной с предметной деятельностью учебной, внеклассной, внешкольной.

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом [28].

Смысл коммуникативного диалога заключается не в том, чтобы, добившись доверия ребят, манипулировать ими, а в формировании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность предметного взаимодействия. Как видим, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры -- лингвистической, нравственной, психологической, педагогической [45].

Речи, лишенной экспрессии (от лат expressio -- выражение), не бывает. даже самая вялая, малосодержательная реплика несет оттенок определенных эмоциональных состояний -- интеллектуальной пассивности, незаинтересованности в общении, а может быть, и иных -- усталости или нежелания обнаруживать свои подлинные мысли и чувства. Экспрессия позволяет усилить изобразительность и выразительность слова [34].

Между профессиональным мастерством педагога и актера имеется сходство, поскольку объектом их воздействия является духовный мир личности, а основным средством выступает речевая экспрессия. Высокий уровень ее развития характеризуется как артистический, т.е. «мастерский, виртуозный» [49].

Экспрессивность речевого поведения учителя обусловлена использованием выразительных средств разных уровней. Средством выразительности выступает образность, метафоричность слова, т.е. оперирование речевыми формами, имеющими переносный смысл. Уместно используемые поговорки, пословицы, фразеологизмы, крылатые слова помогают учителю ярко и лаконично выразить мысли и чувства [28].

Человек говорит всем своим существом. Экспрессивность устного слова обусловлена комплексом невербальных проявлений интонационных, мимических, жестикуляционных. Значение невербальных коммуникаций чрезвычайно велико. Они могут выполнять все основные функции языковых знаков и фактически заменить разговорную речь [2].

Невербальная экспрессия, отражая внутренний мир личности, является “внешней формой ее существования”. Если учащимся не очевидна связь внутреннего и внешнего в речевых реакциях учителя, то самые эффективные модуляции голоса и изысканная пластика жестов могут восприниматься негативно, как позерство и актерство. Овладение коммуникативной техникой предполагает адекватность манер мыслям и чувствам. Для педагога профессионально важно не искусство перевоплощения, как для актера, а культура самовыражения. На эту особенность поведения учителя обращал внимание А.С. Макаренко, предупреждая об опасности мертвой игры, техники, не отражающих подлинные душевные переживания (Макаренко А.С. Соч. Т.5 с.179). Сопоставительный анализ речи учителя, преследующей установление межличностных контактов, с речью, используемой в образовательных целях, показал ее большую подверженность нарушениям лингвистических, нравственно-этических, эстетических и педагогических норм. Речевое поведение, реализуемое в коммуникативных целях, с очевидностью обнажает изъяны не только профессиональной, но и общей культуры учителя [45].

Психолого-педагогические причины неблагополучия в сфере речевого общения с учащимися многообразны. Основная -- его технократическая направленность на передачу предметной информации или организацию предметно-практической деятельности. Сказывается недооценка непосредственных речевых коммуникаций воспитательного значения, свойственных живому педагогическому общению и не поддающихся жесткой регламентации [28].

Установлению благоприятных взаимоотношений с учащимися препятствует авторитарность речевого поведения учителя, тяготение к диктату и монологу, использование коммуникативных средств на интуитивном уровне. Отрицательно отражается на внешнем рисунке поведения пластическая невыразительность, порой неэстетичность жестов. Указанные недостатки свидетельствуют о необходимости совершенствования речевой подготовки учителя и как предметника, и как воспитателя [14].

Для любого учителя профессионально значимы вербальные способности: лексическое богатство, развитая оперативная память, обеспечивающая речевую активность и находчивость, языковая оригинальность и самобытность [23].

Речевое поведение учителя в значительной мере детерминирует коммуникативную культуру учащихся. Использование ими различных моделей речевого поведения зависит от экспрессивного репертуара педагогов. Исследователи констатируют стереотипность экспрессии многих из них. Причем более выразительными оказываются проявления негативного отношения к детям и значительно менее выразительными -- положительного [11].

Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным [28].

1.4 Методы активного обучения

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин - «Метод активного обучения» (МАО) [37].

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебных материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимся знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности [35].

Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: не имитационное или имитационное. Характерной чертой не имитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или профессиональной коллективной деятельности). Особенности имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. Рассмотрим сущность отдельных методов обучения [9].

Имитационные упражнения - активный метод обучения, отличительная особенность которого - наличие заранее известного учителю правильного или наилучшего решения проблемы. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остаётся лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально - психологические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации [46].

Семинар - дискуссия, (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре - дискуссии ученик учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию. В такой работе учение получает возможность построения собственной деятельности, что обуславливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включённости в процессе учебного познания [46].

Необходимым условием развёртывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учениками на предыдущих уроках, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара - дискуссии во многом зависит и от умения учителя его организовать. Семинар - дискуссия может содержать элементы „ мозгового штурма" и деловой игры. В другом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар - дискуссия получает своего рода ролевую „инструментовку", отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях [35].

Деловая игра - одни из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям:

- распределение ролей между участниками игры;

- совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;

- диалоговое общение партнёров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;

- различие интересов у участников игры и появления конфликтных ситуаций;

- наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия;

- введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);

- использование гибкого масштаба времени;

- применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;

- наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т. е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;

- динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;

- достижение единого - обучающего, развивающего и воспитывающего - эффекта деловой игры [37].

Мозговой штурм, (мозговая атака) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску не традиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

- творческое усвоение учениками учебного материала;

- связь теоретических знаний с практикой;

- активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- формирование опыта коллективной мыслительной деятельности [6].

Проблема, формируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес учеников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма- возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учениками как учебная задача [16].

Подготовка к мозговому штурму включает следующие итоги:

- определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

- планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

- подбор вопросов для разминки;

- разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение [16].