Музыкальное развитие дошкольников

Размещено на http://allbest.ru

Оглавление

Введение

1. Теоретические исследования формирования музыкальных способностей дошкольников средствами игры на детских музыкальных инструментах

1.1 Психолого-педагогический аспект развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста

1.2 Основные категории музыкальных способностей

1.3 Игра дошкольников на музыкальных инструментах как вид деятельности

2. Методы и этапы исследования

2.2 Анализ результатов и рекомендации

Заключение

Литература



Введение

Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности.

Музыкальное воспитание детей младшего дошкольного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. В основе педагогических исследований развития младшего дошкольного возраста лежат работы известных отечественных педагогов: Л.С. Ходонович, Н.А Ветлугиной, И.Л. Держинской, Н.А. Метлова и других.

Музыкальное воспитание- целенаправленное становление, развитие личности ребенка путем воздействия музыкального искусства.

Посредством музыкального воспитания у детей-дошкольников формируются музыкальные способности, которые развиваются в процессе планомерной работы педагога и воспитанника.

Таким образом, проблема формирования музыкальных способностей, их поддержания, и дальнейшего развития, является актуальной на данном этапе.

Цель курсовой работы - выявление сформированности у дошкольников музыкальных способностей средствами игры на детских музыкальных инструментах.

Объект исследования - музыкальные способности дошкольников.

Предмет исследования - формирование музыкальных способностей дошкольников средствами игры на детских музыкальных инструментах.

Гипотеза - формирование музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста находится на низком уровне.

В процессе выполнения курсовой работы мы руководствовались следующими задачами:

1) Проанализировать современные подходы по изучению проблемы формирования музыкальных способностей дошкольников средствами игры на детских музыкальных инструментах в психолого- педагогической литературе;

2) Выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3) Эмпирически изучить уровень развития музыкальных способностей дошкольного возраста;

4) Проанализировать особенности формирования музыкальных способностей детей данного возраста с помощью диагностических заданий;

5) Разработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию музыкальных способностей у дошкольников;

6) Провести количественную и качественную обработку результатов эксперимента.

Методы, используемые в процессе исследования:

1) Теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования;

2) Количественный и качественный анализ результатов исследования;

3) Диагностические задания;

4) Анализ продуктов детской деятельности.

Теоретический и практический материал курсовой работы может быть использован в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

1. Теоретические исследования формирования музыкальных способностей дошкольников средствами игры на детских музыкальных инструментах

1.1 Психолого-педагогический аспект развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических явлениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем «индивидуальными различиями» и «способностями», еще не знали таких понятий [2,C.54].

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества.

Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал «мистическое искусство» (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека [7,C.105].

Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, «божественное наитие» (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фарабе, Ибн Сина, Аквинского. Эти попытки древних ученых понять способности человека и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности[23,C.245].

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро и Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому что так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности.

Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.

Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Теплов Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [1,c.37].

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [2, c.75].

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков[17,c.389].

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшийся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей является их комплексируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки.

А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое) [14,c.30].

Таким образом, все вышеперечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.



1.2 Основные категории музыкальных способностей

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

1) Музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля, от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху [5,с.45].

Музыка явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Все это говорит о том, что музыкальный слух - это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук [14,c.65].

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух.

Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

2) Музыкальный ритм - регулярная повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии.

В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра.

Темп это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения [7,c.27].

3) Музыкальная память это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств. [3,c83] Она активно включается во все познавательные процессы и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти различают временные системы памяти.

Ультракороткая(мгновенная)память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти[6, c.75].

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален.

Какое же содержание вкладывает Ревешь в понятие музыкальность? В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею», но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как «глубокое понимание музыкальных форм», «тонко развитое чувство стиля» и так далее.

Как показывают наблюдения и биографические данные выдающихся музыкантов, музыкальные способности проявляются очень рано, иногда в таком возрасте, когда ребенок еще не владеет речью, в виде четкой реакции на музыку определенного характера[13, c.45].

1.3 Игра дошкольников на музыкальных инструментах как вид деятельности

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте.

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления.

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность - умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание - и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е гг. стал известный музыкальный деятель и педагог Н.А. Метлов [21, c.37]. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра. Н.А. Метлов провел большую работу по созданию и совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона. Игра на музыкальных инструментах - один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности.

Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение [19, c.14].

Игра на ударных музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты развивают все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношениях длительностей звуков мелодии). При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготение к устойчивым звукам (ладовое чувство), различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки.

Знакомство детей с музыкальными инструментами начинается уже в раннем возрасте. Когда дети начинают ходить и способны маршировать под музыку (первая младшая группа), воспитатель может сопровождать звучание марша, играя на бубне, барабане, чтобы подчеркнуть ритм, разнообразить звучание. Бег можно сопровождать игрой на деревянных палочках, ложках, колокольчике. Танцевальную музыку обогащают звуки бубна, румбы и других инструментов, соответствующих характеру произведения.

Раннее музыкальное обучение играет существенную роль в музыкальном развитии ребенка, но оно должно быть облечено в формы, доступные и интересные для детей раннего возраста. Нельзя не учитывать степень готовности к таким занятиям, как обучение игре на инструментах, требующих от детей значительного внимания, сосредоточенности, осознанности и физической зрелости. Первые музыкальные впечатления педагог стремится дать ребятам в занимательной игровой форме. Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки [9, c.54].

Во второй младшей группе дети уже могут играть на бубне, деревянных ложках, кубиках, погремушке, музыкальных молоточках, барабане, колокольчике. В этом возрасте они знакомятся с металлофоном. Прежде чем приступить к разучиванию с детьми мелодии на металлофоне, взрослый сам должен несколько раз грамотно исполнить эту мелодию на металлофоне, дети слушают. Затем показывают желающим, по каким пластинкам и сколько раз надо ударить. Сразу запомнить всю мелодию трудно, лучше разучивать ее частями, например, выучить запев песни, а когда ребенок усвоит его, показать, как играть припев или первую часть мелодии, затем - вторую. Можно чередовать игру воспитателя с детским исполнением: запев играет воспитатель, а ребенок на другом металлофоне - припев, или наоборот. Желательно, чтобы ребенок, усвоив часть или все музыкальное произведение, исполнил его с воспитателем (на двух металлофонах).

Занятия по обучению игре на металлофоне ведутся с детьми индивидуально. Для исполнения на металлофоне вначале берутся несложные и хорошо знакомые детям мелодии. В таком случае они ударяют по пластинкам не механически, а все время регулируют слухом свое исполнение. Ударив не ту пластинку, ребенок слышит ошибку, старается ее исправить.

Другое важное условие при выборе произведений - строение мелодии. Звуки мелодии должны быть расположены близко друг от друга, большие интервалы для игры трудны детям. Играть мелодии, построенные на одном звуке, нецелесообразно, да и неинтересно детям. В средней группе впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инструментах, имеющих звукоряд. Наиболее удобен для этого металлофон. Он достаточно прост в обращении, не требует постоянной настройки, как струнные инструменты. Дети уже знакомы с тембром этого инструмента, приемами игры.

Существует несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах: по нотам, по цветовым и цифровым обозначениям, по слуху [11, c.23].

Обучение детей игре по нотам очень трудоемко, хотя иногда используется на практике. Далеко не все дошкольники овладевают нотной грамотой, если не ведется постоянная индивидуальная работа. Важно, чтобы дети понимали связь расположения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии, исключив механическое воспроизведение нотных знаков.

Цветовая система, распространенная за рубежом, удобна для быстрого овладения детьми игрой на инструментах. Определенное цветовое обозначение (цветные клавиши, пластины металлофона) закрепляется за каждым звуком. Ребенок имеет запись мелодии в цветовом обозначении: используются цветные кружочки или цветное изображение нот, с ритмическим обозначением и без него. Играть по этой системе очень легко, но при таком способе игры (вижу зеленое обозначение ноты - нажимаю на зеленую клавишу) слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет механически.

Подобным способом детей обучают играть по цифрам, наклеенным около каждой пластины металлофона, и записи мелодии в цифровом обозначении. Может моделироваться и обозначение длительности (длинные и короткие палочки).

Цифровая система, предложенная в 30-е гг. Н.А. Метловым, в то время, может быть, была оправданной, но в дальнейшем стала использоваться реже, так как она приводит к механическому воспроизведению мелодии.

Оба способа обучения детей (с использованием цветовых и цифровых обозначений) позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффект - слишком велика в этих способах доля механического воспроизведения мелодии [21, c.19].

Наибольший развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Начиная с младшего возраста важно побуждать детей прислушиваться к звукам мелодии, сравнивать их, различать по высоте. Чтобы накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание детей, используются дидактические пособия, моделирующие движение мелодии вверх, вниз, на месте. Это музыкальная лесенка, перемещающаяся с цветка на цветок (ноты) бабочка и т. д. Одновременно попеваются звуки мелодии, соответствующие по высоте моделируемым соотношениям звуков. Можно также показывать рукой движение звуков мелодии, одновременно воспроизводя ее (голосом или на инструменте).

Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых пропевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он слушает ее в исполнении музыкального руководителя, который сначала поет ее, привлекая внимание к тому, что звуки мелодии не отличаются по высоте, потом играет на металлофоне и одновременно поет. Пропевание пропевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления.

Детей учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим), направлять удар на середину пластины металлофона, не задерживать молоточек на пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик). Когда играются длинные ноты. Молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты - пониже. Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые - слогом ти. Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведении его на музыкальных инструментах.

После того как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий, построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно переходить к игре пропевок на двух соседних звуках. Чтобы облегчить детям понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы: выкладывание звуков-кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание, показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры.

Кроме этого, можно воспользоваться «немой» (нарисованной) клавиатурой металлофона: ребенок показывает на ней расположение звуков и под пение «воспроизводит» мелодию.

В старшей и подготовительной к школе группы, диапазон пропевок расширяется. Дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно.

Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко подбирают пропевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа [20, c.65]. После того как металлофон освоен, дети в старшей и подготовительной к школе, группам обучаются игре на других мелодических инструментах - струнных, духовых, клавишно-язычковых. Каждый ребенок может постепенно овладеть игрой на нескольких музыкальных инструментах. Полезно сочетать индивидуальную работу с детьми и работу по подгруппам, а также со всей группой.

По мере того как дети научатся играть на металлофонах, можно показать им, как пользоваться цитрами. Чтобы дети легче ориентировались в расположении струн, также используем цифровую систему - в нижнюю часть цитры подкладываем под струны бумажную полоску с цифрами, причем цифра 1 соответствует звуку до, и т.д. На цитре играют медиатором - пластмассовой пластинкой с заостренным концом. Держать медиатор надо тремя пальцами - большим, указательным и средним, делая движение кистью руки вправо. Для удобства игре на цитре и лучшего резонанса инструмент кладут на деревянный столик. Левой рукой дети слегка приподнимают верхний угол цитры, держа локоть на столике. Это делается для того, чтобы ребенок не наклонял слишком низко голову и чтобы ему было видно цифровое обозначение струн.

Иногда цитры не держат строя, колки ослабевают. В таком случае надо закрепить колки кусочками фанеры. Лопнувшие струны заменяют тонкими балалаечными струнами [9, c.48].

Прежде чем обучать игре на аккордеоне, следует показать детям, как правильно сидеть и держать инструмент. Ребенок сидит на стуле, занимая примерно половину сиденья, ноги стоят на полу. Один ремень аккордеона надевают на середину правого предплечья, другой - на середину левого. Первый ремень длиннее, короткий ремень на левом предплечье придает инструменту устойчивость. Аккордеон устанавливают на колене таким образом, чтобы левая часть корпуса аккордеона и мех во время игры поддерживались левой рукой. Освоив игру сидя, ребенок сможет играть и стоя.

В детском саду учим играть только правой рукой, которая свободно лежит на клавиатуре. Во время игры дети касаются клавиш подушечками пальцев. Локоть опущен, пальцы полусогнуты. Надо следить, чтобы дети не играли одним пальцем. Для каждой мелодии указывается удобное расположение пальцев (аппликатура). Играть двумя руками дошкольникам трудно. Если ребенку сложно играть пятью пальцами правой руки, на первых порах можно пользоваться четырехпальцевой системой игры: большой палец под клавиатурой в естественном положении, как на баяне.

При обучении игре на аккордеоне пользуемся цифрами, как и на металлофоне, цитре. Цифры наносят на верхнюю часть белых клавиш. Постепенно дети перестают смотреть на цифры, играют не глядя, пользуясь мышечным ощущением. На аккордеоне могут играть не все дети; некоторых ребят затрудняет одновременное исполнение мелодии пальцами правой руки и раздувание мехов левой. Когда дети научатся играть на аккордеоне, более способных, можно учить игре на духовом инструменте [7, c.83].Освоение нового инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых пропевок (на одном, двух, трех звуках), которые дети подбирают по слуху после знакомства с приемами игры, способами звукоизвлечения. Важно, чтобы ребята почувствовали выразительные возможности новых инструментов, научились использовать разнообразие тембровых красок. В старшем дошкольном возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего звукоряда, можно передать определенное настроение. Таким образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа: на первом - дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, на втором - подбирают пропевки, на третьем - исполняют их по своему желанию.

Проблема человеческих способностей исследовалась ещё в древности такими учёными как Гераклит, Гиппократ, Платон, Дидро, Гельвеции и многие другие.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

Музыкальные способности относятся к специальным способностям, которые сложились в ходе развития человеческого общества.

В определение музыкальных способностей входят такие понятия как: музыкальность, музыкальный слух, ритм, музыкальная память. Все эти качества важно развивать у дошкольников с раннего детства.

Современные ученые свидетельствуют о том, что знакомство детей с музыкальными инструментами начинается с раннего возраста. В этом возрасте необходимо создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

В средней группе детей впервые начинают учить играть на музыкальных инструментах. А старшие дошкольники могут уже сами играть на музыкальных инструментах.

Таким образом, важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей.



2. Методы и этапы научного исследования

Задачей нашего исследования является изучение музыкальных способностей у старших дошкольников: музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма; определение среднего уровня музыкального развития. Наиболее приемлемым для педагогов, желающих изучить формирование музыкальных способностей средствами игры на детских музыкальных инструментах, является диагностический метод. Он помогает педагогу определить уровень сформированности той или иной музыкальной способности, и в дальнейшем правильно организовать свою работу.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в ГУО «Ясли-сад № 6» г. Барановичи со старшими дошкольниками. Группу посещают 16 человек, однако на момент исследования в группе находилось 12 детей, которые в нем и участвовали.

На основе поставленных задач мы выделили компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей, которые в последующем необходимы нам для реализации исследования.

Все данные представлены в таблицах 1,2.

Таблица 2.1 - Компоненты развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух.	1. Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 2. Владение широким диапазоном голоса. 3. Слуховое внимание.
II. Музыкальная память	1. Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. 2. Наличие музыкального «багажа» памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма.	1.Точность, четкость передачи ритмического рисунка.



Таблица 2.2 - Уровни развития компонентов музыкальных способностей

Компонент	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1. Музыкальный слух	- чистое интонирование мел. линии; - слуховое внимание; - широкий диапазон голоса не менее(6-7звуков).	- правильное интонирование отдельных отрывков - улучшение после повторного показа; - небольшой диапазон голоса(4 звука); - слуховое внимание отрывочное	- не чистое интонирование; - отсутствие диапазона голоса; - нет слухового внимания.
2. Чувство ритма	- четкая точная передача ритмического рисунка.	- передача отдельных элементов ритмического рисунка; - улучшение показателей после повторного показа.	- нет точности передачи ритмического рисунка; - нет улучшений показателей после повт. показа.
3. Музыкальная память	- быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; - наличие муз. «багажа» памяти.	- неточное запоминание и воспроизведение муз. материала; - небольшой запас муз. «багажа» памяти.	- несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. материала; - отсутствие муз. «багажа» памяти.

Для получения достоверных результатов мы использовали следующие задания:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания. Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной пропевки «В огороде заинька», «Светит солнышко», «Ходит кот», мелодия которых имеет постепенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает пропевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети - Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети - Рома К. ( 8% ) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку «В огороде заинька», т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки «Ходит кот», т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте «Колыбельную» в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где и чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия пропевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов «ку-ку», не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., (25%) - пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП «Светит месяц», «Я на горку шла», «А я по лугу», «Во поле березка стояла», «На зеленом лугу». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП «Во поле березка стояла», «А я по лугу». Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей - Ира Г., Лена З. - повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно. При исполнении даже названных произведений, таких как «Светит месяц», «А я по лугу», лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей. Детям предлагалось:

а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок пропевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например «Барашеньки» - русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок пропевки «Ладушки», исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней.

С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены Б., Андрея Г.. Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г. (50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

2.2 Анализ результатов и рекомендации

Для анализа результатов проведенных заданий нами были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух:

- чистое интонирование мелодической линии;

- владение широким диапазоном голоса;

- четкая дикция;

- правильное дыхание;

- слуховое внимание;

- чувство лада.

Чувство ритма - точность, четкость передачи ритмического рисунка.

Музыкальная память - запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального «багажа» памяти, умение им пользоваться.

Анализ результатов данных по музыкальным способностям дошкольников позволил нам составить таблицы.

Исходя из полученных результатов диагностических заданий, можно судить о том, что музыкальные способности: музыкальная память, музыкальный слух, чувство ритма, находятся у старших дошкольников на низком уровне.

Результаты исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Дети скованные эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности.

2. У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и высокочастотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.

3. У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

4. У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.