Основным направлением коррекционного совета явилась - координация деятельности специалистов, направленная на изучение индивидуальных особенностей ребенка и коррекцию отклонения в развитии.

Деятельность коррекционного совета строится в соответствии с Письмом МО РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме ПМПК образовательного учреждения от 27.03.2000 №27/901-6 и регулируется Локальным актом по ДОУ - Положением о коррекционном совете, которое принято на Педагогическом совете Протокол №1 от 09.09.2002 г. и утверждено приказом заведующей ДОУ №53 от 21.09.2002 г.

§ Положением определены цели и задачи Коррекционного совета

§ Прописаны направления деятельности

§ Определен состав коррекционного совета

§ Обозначены требования к членам коррекционного совета

§ Утвержден регламент работы

В состав коррекционного совета вошли: педагог-психолог (обрабатывает данные диагностических исследований, готовит приложения по отдельным детям и информацию по группе в целом), учитель-логопед(готовит данные об уровне речевого развития), воспитатель группы(собирает и обрабатывает информацию, предоставляет результаты диагностики в виде таблиц, диаграмм, графиков), инструктор по физической культуре(готовит информацию о физическом состоянии ребенка на основе диагностики), медсестра (по результатам мониторинга здоровья готовит информацию о состоянии здоровья ребенка), старший воспитатель, медсестра ЛФК.

Важным вопросом в организации работы Коррекционного совета явилось объединение усилий администрации, педагогов, психолога, медиков в процессе составления целостной системы коррекционной работы, индивидуального сопровождения и адекватное распределение обязанностей и ответственности за ее реализацию. Поэтому возникла необходимость делегировать полномочия функций управления, а также координировать деятельность всех специалистов.

Руководит коррекционным советом в нашем детском саду педагог-психолог Мелова Л.Н. - высшее образование, высшая квалификационная категория, стаж работы в ДОУ 10 лет.

На первом этапе работы Коррекционного совета происходит сбор информации всеми его участниками. Для этого разработаны рекомендации по содержательному аспекту ее предоставления.

Информация, которую готовит педагог-психолог на коррекционный совет, разделена на две группы: информация о конкретном ребенке и обобщенная информация по группе в целом.

Психолог выносит на коррекционный совет результаты своей диагностической деятельности - наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, качественное и количественное описание компонентов, которые диагностировались. Определяются те сферы психической жизни ребенка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной, психической или социальной нормы.

Предлагаются адекватные с точки зрения психолога формы сопровождения

Воспитатель группы, опираясь на результаты своих собственных наблюдений, дает педагогическую характеристику деятельности и поведения конкретных детей группы, которая складывается из следующих показателей:

1. Качественная характеристика деятельности - трудности в процессе усвоения программного материала, трудности, возникающие при выполнении определенных видов деятельности, предполагаемые причины этих трудностей.

2. Показатели поведения и общения в различных ситуациях: описание познавательной активности и заинтересованности, оценка поведения с точки зрения соблюдения общественных правил, индивидуальные особенности общения со взрослыми и сверстниками.

3. Показатели эмоционального состояния: описание «типичного» для ребенка эмоционального состояния в течение дня, описание ситуаций, вызывающих у ребенка определенные эмоциональные трудности (плач, раздражение, испуг, агрессия и др.)

Старшая медсестра предоставляет информацию о состоянии здоровья и физических особенностях ребенка

1. Физическое состояние ребенка на момент проведения совета: соответствие физического развития возрастным нормам, состояние органов слуха, зрения, костно-мышечной системы, переносимость физических нагрузок

2. Факторы риска нарушения развития: наличие в прошлом заболеваний и травм, наличие хронических заболеваний.

3. Характеристика заболеваемости за последний год.

Анализ информации помогает увидеть особенности каждого ребенка и актуальное состояние группы в целом.

На втором этапе работы коррекционного совета происходит обсуждение всеми участниками состояния ребенка или группы детей, нуждающихся в коррекции. Определяется проблема развития ребенка, и выявляются возможные причины отклонения. По результатам обсуждения вырабатывается основное направление программы сопровождения (коррекционно-развивающее, лечебно-оздоровитель-ное, обучающее с родителями и педагогами) и назначается ведущий специалист по реализации программы

По окончании заседания Коррекционного совета на детей, нуждающихся в коррекции, заполняются индивидуальные карты психолого-педагогической и медико-социальное помощи.

Третий этап работы коррекционного совета

На основании карты помощи ребенку, ведущим специалистом составляется программа сопровождения (на группу детей или индивидуальная. В ней указывается срок реализации программы, количество занятий в неделю и их продолжительность. Прописываются основные этапы работы, цель и задачи. Предусмотрен и предполагаемый результат. На основании выявленной проблемы каждый специалист обозначает свое направление в коррекции и проводит отбор содержания для работы с этим ребенком.

Для повышения качества работы и оказания специалистам помощи в отборе содержания по вопросам коррекции творческой группой ДОУ была разработана МАТРИЦА участия специалистов в сопровождении ребенка.

§ В ней прописаны цели, задачи, формы и средства содержания коррекции для каждого специалиста в работе по данной проблеме. Указаны авторы используемой литературы.

§ Специалисты же отбирают содержание предполагаемой работы, которое собирается в картотеки игр и упражнений.

На четвертом этапе работы коррекционного совета происходит выполнение и реализация программы всеми участниками процесса сопровождения. Для обеспечения качественного взаимодействия специалистов и соблюдения учебной нагрузки на ребенка разработана циклограмма деятельности специалистов в коррекционной работе. В ней обозначены время, день, группа, с которой работает специалист. Для отслеживания результатов работы каждым специалистом ведутся листы коррекционных занятий.

Пятый этап - отслеживание результатов и определение дальнейшей работы. Анализ работы коллектива за год в направлении коррекционно-развивающего взаимодействия показал, что наряду с представленным опытом работы, мы столкнулись и с рядом трудностей в управленческом, организационном, содержательном плане.

Основой коррекционно-развивающего сопровождения в нашем детском саду стало взаимодействие с ребенком посредством различных путей решения тех или иных задач и проблем, сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Однако, научно-методическое руководство воспитательно-образовательным процессом требует усовершенствования обеспечения вопросов коррекции. Зачастую педагогам трудно определить «диагноз», выдвинуть проблему, проанализировать ситуацию. Сотрудники испытывают трудности в общении с родителями по причине синдрома «мой ребенок самый лучший»

Исходя из этого, следующим этапом работы коллектива в данном направлении в этом году будет:

1. Разработка комплексно-целевой программы по вопросам коррекции.

2. Реализация на практике разработанной социально-психологической модели взаимодействия детского сада и семьи по вопросам ранней профилактики и коррекции.

3. Разработка матрицы участия всех специалистов по вопросу коррекции познавательных процессов.

4. Разработка рекомендации специалистам всех уровней по вопросам коррекционно-развивающей деятельности в ДОУ.

5. Пополнение базы данных коррекционно-развивающих технологий, программ сопровождения.

6. Наполнение дидактическим материалом различных направлений деятельности всех специалистов по вопросам коррекции (пополнение картотеками, альбомами, наглядно-иллюстративным материалом и др.)

Мелова Л.Н. Участие педагога-психолога в комплексном сопровождении развития ребенка с социально-личностными проблемами

педагог-психолог МДОУ №55 «Радость» - центр развития ребенка

Снижение показателей здоровья, увеличение факторов риска в раннем развитии ребенка, неблагоприятные экологические и социальные условия привели к тому, что значительная часть детей в дошкольном детстве не в состоянии усвоить весь объем информации, предлагаемый инновационными программами нового поколения.

Известно, что у соматически ослабленных детей в связи с астеническим синдромом происходит замедленное развитие психических новообразований возраста, т.е. позднее, чем у здоровых детей, формирование произвольных регуляций и эмоционально-волевой сферы.

Поэтому соматически ослабленные дети отличаются недостаточным уровнем развития внимания, снижением объема памяти, повышенной утомляемостью и истощаемостью психических процессов. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение. У детей снижаются контакты с окружающими, что приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых.

Все это требует организации психокоррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях с детьми, имеющими отклонения в психическом и физическом развитии.

Такую работу призван осуществлять педагог-психолог детского сада. Смысл его деятельности - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих проблем. Методом и идеологией работы педагога-психолога является сопровождение ребенка, а также организация взаимодействия специалистов в коррекционно-развивающей работе.

Работа педагога-психолога с детьми, требующими психологической помощи состоит из нескольких направлений:

§ диагностического;

§ профилактико-просветительского и консультативного;

§ коррекционно-развивающего.

Целью психодиагностической работы является информационное обеспечение процесса сопровождения. Диагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета ребенка, для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении, развитии, воспитании, для выбора средств и форм психологического сопровождения в соответствии с присущими особенностями развития и общения.

Приоритетным направление психодиагностики с одной стороны является реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть портрет неповторимости, уникальности каждого ребенка, с другой стороны - определение статистической нормы, соответствие возрастному нормативу и стандарту. По итогам комплексной диагностики выделяются группы «психологически благополучных» детей, а также детей, имеющих проблемы в развитии. Для выявления психолого-педагогического статуса ребенка педагогами ДОУ №55 «Радость» - центр развития ребенка взяты за основу в соответствии с реализуемой в детском саду программой «Развитие» Л.А.Венгера и гр. авторов, карты развития детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет. В них включены показатели развития ребенка данного возраста по разным направлениям детской деятельности (игровая, продуктивная), двигательной сферы, умственного развития, социального развития.

Определив круг детей, имеющих проблемы в обучении и развитии, по итогам коррекционного совета специалистами, участвующими в процессе сопровождения составляется индивидуальная карта психолого-педагогической и медико-социальной помощи ребенку. Закрепляется ведущий специалист по реализации программы. Обязательным условием является согласие родителей участвовать в коррекционной работе, в реализации программы, что родитель подкрепляет своей подписью и датой ознакомления с индивидуальной программой коррекции. По содержательному аспекту индивидуальной программы определяются сферы помощи ребенку: лечебно-профилактическая, коррекционно-развивающая, профилактическая. Соответственно заполняют эту часть программы специалисты, которые участвуют в процессе сопровождения: врач, медсестра, медсестра ЛФК, педагог, логопед, психолог, воспитатель группы. Каждый специалист по своему направлению определяет проблему ребенка, технологический инструментарий (формы и средства коррекции), направления коррекционной работы, прогнозируемый результат, фактический результат по итогам работы.

Для качественного проведения коррекционно-развивающей работы и с целью оказания помощи специалистам в определении правильного направления коррекции творческой группой детского сада № 55 «Радость» была разработана Матрица участия специалистов ДОУ в сопровождении ребенка в коррекционно-развивающей работе с социально-личностными проблемами.

На примере проблемы «агрессивный ребенок» рассмотрим структуру составления матрицы. Определяется общее направление коррекции - оптимизация взаимодействия агрессивного ребенка с окружающим миром. Каждый специалист определяет свои задачи работы с этими детьми.

Задача психолога:

1. Обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемыми способами.

2. Обучение ребенка управлению своим гневом.

Задача воспитателя:

1. Расширение спектра поведенческих реакций в проблемных ситуациях, снятие деструктивных элементов.

2. Развитие позитивной самооценки ребенка.

Задача музыкального руководителя:

1. Формирование осознания собственных эмоций.

2. Развитие понимания чувств других людей.

3. Развитие эмпатии.

Задача инструктора по физкультуре:

1. Формирование свободы движений, способствующих высвобождению заблокированных чувств.

2. Оптимизация тонуса мышц и обучение релаксации.

Содержание работы каждого специалиста отражается в программе сопровождения ребенка, где отражены формы и средства коррекции. Здесь же указана литература, которой можно пользоваться при отборе конкретного содержания. Разработаны и составлены картотеки игр и упражнений, тренингов, занятий и другого практического материала для всех специалистов, участвующих в сопровождении.

Отслеживание динамики работы с ребенком прослеживается в листе коррекционных занятий.

Принципиально важное направление работы психолога детского сада определяется в психологическом консультировании. Эффективность этой работы зависит от того, насколько удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество психолога с педагогами и администрацией ДОУ в решении различных задач сопровождения ребенка. В различных видах консультирования используются формы организации такого сотрудничества, которое делает педагога союзником психолога по вопросам успешного обучения и личностного развития ребенка.

Поэтому, с одной стороны, педагог-психолог призван консультировать педагогов по вопросам разработки и реализации программ сопровождения, которые соответствовали бы психолого-педагогическим и психолого-физиологическим требованиям к обучению и воспитанию детей определенного возраста, уровню развития и реальным возможностям ребенка.

С другой стороны - консультирование педагогов по поводу проблем воспитания, развития, поведения и межличностного взаимодействия.

Так в работе с педагогическим коллективом широко применяются такие формы просветительско-консультативной работы как:

§ семинары практикумы;

§ тренинговые занятия;

§ практикумы по общению;

§ консультации, беседы;

Известно, что любая коррекционная работа с детьми не будет успешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка. Работу с родителями агрессивного ребенка целесообразно проводить в двух направлениях:

§ информирование (о том, что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих);

§ обучение эффективным способам общения с сыном или дочерью;

Таким образом, качество работы в комплексном сопровождении развития ребенка обеспечивается за счет интеграции деятельности всех специалистов ДОУ и родителей ребенка.

Агурицева Е.А. Интегративный подход в деятельности служб, обеспечивающих качество образования

заведующая ДОУ ЦРР №57 г.Ростова-на-Дону

В декабре 2003 года по результатам аттестации наш детский сад получил статус Центр развития ребенка.

В ДОУ наряду с развивающими группами, имеются группы специального назначения (2 логопедические группы). Несмотря на то, что в коллективе 70% педагогов имеют высшую и первую квалификационные категории и достаточно квалифицированные специалисты, тем не менее, качество работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда было таким, каким хотелось бы. У нас возникла необходимость научного руководства педагогической деятельностью и такого руководителя мы нашли в лице к.п.н. М.Л.Барановой. Кроме этого на договорной основе были привлечены врачи-реабилитологи Дворца здоровья и специалисты дополнительного образования, такие как: руководитель студии художественного труда, хореограф, тренер по спортивной гимнастике и др.

Привлекая специалистов, мы поставили задачу не только развивать у дошкольников специальные способности, а оказывать детям своевременную психолого-педагогическую поддержку.

Определение перспектив повышения качества в работе ЦРР, осуществлялось на основе заключения и рекомендательных материалов областной аттестационной комиссии. Так, нами были обозначены потенциальные возможности художественно-эстетической, продуктивной деятельности в развивающей работе с дошкольниками. Мы поставили перед собой цель: освоить арттерпевтические технологии, эффективней использовать художественно-эстетическую деятельность в максимально ранней социализации детей и поддержании их индивидуальности.

Мы откорректировали набор статусных и дополнительных программ этого направления, переоборудовали пространственно-пред-метную среду, но самое главное соотнесли цели педагогической деятельности всех специалистов.

Аттестационная комиссия отметила, что высокий уровень физического развития обеспечивается через различные формы работы с учетом особенностей физического развития и здоровья детей, а также специально организованные занятия по хореографии органично включены в систему физического воспитания дошкольников. Вместе с тем, в рекомендациях экспертов качества было предложено создать программно-методические условия для оздоровительной работы с детьми. В целях оперативного выполнения рекомендаций, творческой группе под руководством Барановой М.Л. предстояло разработать комплексную лечебно-оздоровительную программу, которая позволила бы обеспечить высокую степень интеграции всех служб Центра (административно-хозяйственной, методической, психологической, коррекционной). Сегодня такая программа создана, и она включает в себя следующие компоненты:

1. Компонент - мониторинг здоровья и развития детей;

2. Компонент - вариативные программы по оздоровлению и физическому развитию детей;

3. Компонент - разноуровневое психолого-медико-педагогичес-кое сопровождение детей, имеющих нарушения здоровья и развития.

4. Компонент - оздоровительные программы для педагогов

5. Компонент - программа включения родителей в активную деятельность по укреплению и развитию здоровья детей.

На сегодняшний день нами разработана модель мониторинга развития детей. Специалистами ДОУ систематизируется диагностический инструментарий для осуществления диагностики физического развития, речевой, эмоциональноволевой и личностной сферы детей, а также развития интеллектуальных функций.

Определены варианты оздоровительных программ, с учетом характера имеющихся у ребенка нарушений здоровья и психофизического развития.

№	Направленность программ	Долгосрочность программы
1	Общеукрепляющая	На весь период пребывания ребенка в ДОУ
2	Оздоровительная для детей ЧБД	На весь реабилитационный период
3	Адаптационная программа долечивания	1.2 недели
4	Оздоровительная для детей с нарушениями нервной системы	Долгосрочная на весь период реабилитации
5	Оздоровительная для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата	Долгосрочная на весь период реабилитации
6	Оздоровительная для детей с заболеваниями ЖКТ	Долгосрочная на весь период реабилитации
7	Оздоровительная для детей с сердечно-сосудистыми заболеваниями	Долгосрочная на весь период реабилитации

Успешная реализация данной программы возможна при наличии определенной ресурсной базы.

В ДОУ имеются:

Физкультурно-оздоровительный комплекс представлен медицинским кабинетом и физкультурным залом, оборудованным необходимым инвентарем для проведения общеразвивающих и коррекционных занятий, занятий спортивной и лечебной гимнастикой. В ДОУ функционирует оздоровительная комната «Здравушка», включающая в себя фитобар, экологический уголок, зону для проведения физиотерапевтических процедур с детьми ЧБД. Запланировано оснащение релаксационного уголка (цветовой шатер).

Хочется отметить, что проектирование и реализация программы позитивно повлияла на совершенствование интегративного подхода в деятельности всего коллектива. Нам удалось главное - у нас стали едиными цели: и медработники, и специалисты и педагоги работают, учитывая особенности развития детей, их возможности и способности.

Единение по целям поставило перед нами не менее трудную задачу: овладение педагогами средствами дифференциации образовательного процесса. Для этого нами было организованно:

§ серия обучающих семинаров по проблеме актуализации законов психофизического развития детей;

§ овладение методами дифференцированного обучения через активные формы;

§ проведение мастер-классов педагогом, владеющим данными методами;

§ стажировка на базе ЦРР №293.

В этой связи особую актуальность приобрела еще одна рекомендация аттестационной комиссии, относительно разработки системы многофакторной диагностики по основным направлениям деятельности ДОУ ЦРР. Эта система была создана и обеспечила дополнительные возможности для повышения степени дифференциации образовательного процесса.

Наш опыт по интеграции педагогов и специалистов был представлен в 2004 году на городской августовской конференции.

В итоге следует отметить, что интегративный подход в деятельности служб, способствует достижению нового современного качества дошкольного образования.

В соответствии с этой рекомендацией нами был разработан план мероприятий, который включен в программу деятельности научно-методического совета по проблемам дошкольного образования при МУОО района. В содержание планируемых мероприятий входят:

1. серия постоянно действующих семинаров по проблемам:

§ овладение педагогами методами дифференцированного обучения;

§ освоение современными технологиями социальноэмоционального развития детей;

2. проведение мастер-класс;

3. организация и проведение МО педагогов и специалистов района на тему «Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса в ДОУ», «Использование современных технологий социализации дошкольников в деятельности ДОУ»;

4. публикация результатов инновационной деятельности по проблеме индивидуализации образовательного процесса.

Задача создания условий для внедрения многофакторной комплексной программы диагностических исследований по основным направлениям деятельности ДОУ (3 рекомендация), в том числе формирование банка диагностических материалов по диагностике уровня социальноличностного развития дошкольников (4 рекомендация).

В настоящее время находится на этапе реализации. Педагоги ДОУ систематизируют имеющийся в ДОУ и в научнометодической литературе диагностический инструментарий по основным направлениям деятельности ДОУ, разрабатывают критерии эффективности педагогической деятельности, которые смогут выполнять организацию «внутреннего» стандарта качества образовательных услуг.

Базовыми компонентами предметноразвивающей среды ДОУ являются:

1. Групповые помещения с выделенными в них функциональными зонами для игр, творческой и познавательной деятельности.

2. Музыкальный и театрально-танцевальный комплекс представлены музыкальным залом и оборудованным пространством для театрализованных постановок, а также разнообразными видами театров, гримерными в групповых комнатах.

3. Изостудия «Волшебная мастерская», где также проводят свою работу кружок бисероплетения и английского языка.

Коррекционно-развивающий комплекс включает кабинеты логопедов и психолога «Школа логики», оснащенные дидактическим оборудованием для проведения занятий, в зависимости от решаемых коррекционно-развивающих задач.

Для детей, имеющих нарушения здоровья и развития и нуждающихся в комплексной помощи специалистов разного профиля деятельности разработаны уровни медико-психолого-педагогического сопровождения развития (показ уровней сопровождения).

СЕКЦИЯ 3. РАЗНОВИДНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РЕГУЛЯЦИИ ЕГО КАЧЕСТВА

Назарова Л.П. Выбор программ в условиях вариативности, как средство повышения качества образовательного процесса

методист управления образования Администрации г.Батайска

Вопрос выбора программ, их разумная достаточность, сочетаемость, а в целом достижение качества образования остается весьма актуальным.

Само понятие «качество образования процесса» с позиции каждого его участника трактуется по разному.

Для детей - это обучение в интересной для них игровой форме.

Для родителей - это эффективное обучение, т.е. обучение по программам, готовящим детей к школе:

§ обучение без утомления;

§ сохранение здоровья детей, как физического, так и психического;

§ успешность обучения;

§ поддержание желания детей учиться;

§ обеспечение возможности поступления в престижную школу;

§ обучение иностранному языку, хореографии, информатики и т.д.

Для педагогов это:

§ положительная оценка их деятельности руководителями ДОУ, родителями;

§ успешное выполнение программ всеми детьми;

§ оптимальный подпор методов и приемов работы с детьми;

§ поддержание интереса детей к учебному процессу, успешное их развитие;

§ сохранение их здоровья, рациональное использование времени детей и воспитателя;

§ обеспеченность педпроцесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием.

Для руководителя:

§ высокая оценка деятельности педагогов родителями и детьми, повышение престижа детского сада;

§ сохранение здоровья детей, рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагога;

§ успешность деятельности педагогов и детей;

§ полное усвоение выбранных программ и качественная подготовка детей к школе.

«Концепция дошкольного воспитания», Закон РФ «Об образовании», «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» предоставили право выбора программ и технологий. Вариативность современного дошкольного образования дает возможность реагировать на потребности общества, отвечает возросшим потребностям родителей.

«Временное (примерное) требования к содержанию и методам воспитания обучения», реализуемым в ДОУ (государственный образовательный стандарт) приказ 448 МО РФ от 22.08.1996 года позволяет осуществлять контроль за реализацией базовых компонентов в программах, защищает детей от некомпетентного педагогического воздействия.

Но по-прежнему в использовании программ существуют проблемы:

§ педагогические коллективы работают по нескольким программам, смешиваются технологии и концепции;

§ не успели увидеть результаты одной программы - внедряется новая;

§ педагоги не умеют самостоятельно анализировать программу, выделить в ней ключевые положения, не могут понять особенности педагогических технологий;

§ программа новая, развивающая, а технологии по-прежнему ЗУН - «Типовая программа»;

§ не всегда ребенку старшего дошкольного возраста дается разнообразие способов деятельности, право выбора материалов, особенно в совместной и самостоятельной деятельности.

В ситуации многообразии программ и технологий не только воспитателя, но порой и методисту, очень трудно сориентироваться, как не убивая творчество и инициативу воспитателей помочь выбрать программу, технологию, содержание работы. Кем должен быть методист в ДОУ? Наверное, это технолог, хорошо знающий интеллектуальный и личностный потенциал своих педагогов и детей, социум и запросы родителей своего микрорайона.

На сегодняшний день нет ни одной базисной программы, которая могла бы полностью удовлетворить нужды конкретного вида ДОУ. В результате каждое ДОУ пытается любой ценой подстроить «свой» педагогический процесс под формулировки официальной программы в ущерб его специфической логике и технологии. Это парализует инициативу и творчество методистов и воспитателей, сдерживает развитие ДОУ. Или же программно-методическое обеспечение ДОУ начинает выстраиваться по «лоскутному» принципу, т.е. одновременно используются элементы программ «Радуга», «Развитие», методики ТРИЗ, авторские программы и т.д. При этом они в чем-то дополняют, в чем-то дублируют друг друга. Иногда это позитивно, но для достижений цели единого педагогического процесса необходим высокопрофессиональный методический подход, и, прежде всего, необходимо проектирование целостного образовательного пространства ДОУ.

Как показала практика последних лет, выбор программ, их сочетание не обеспечивает целостности образовательного пространства, если отсутствует «ядро», связующий элемент. Таким содержательным «ядром» единого образовательного пространства в ДОУ города Батайска явились Концепции и программы развития, разработанные научными консультантами. В них определены основные цели содержания образования, средства, характер взаимодействия педагогов и воспитанников, условия воспитания и предполагаемые результаты для конкретного детского сада. Общая концептуальная основа дала возможность педагогам выбора программ как основного, так и дополнительного образования с учетом индивидуальных потребностей и возможностей ребенка.

С целью защиты детей некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования МО РФ было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», которым мы руководствуемся при выборе программ.

Образовательная программа, выбранная педагогическим коллективом:

§ должна быть направлена на укрепление здоровья детей и освоение ими двигательной культуры;

§ должна быть направлена на социализацию личности, обеспечивать приобщение ребенка к культуре, общечеловеческим ценностям;

§ стать основой для развития любознательности, познавательных и творческих способностей в разнообразной деятельности;

§ обеспечить становление личности, способной адаптироваться в усложняющимся требованиям жизни.

Этим обеспечивается целостное развитие личности ребенка.

ДОУ города реализуют современные развивающие программы «Радуга», «Развитие», «Детство».

Во всех ДОУ внедряются актуальные программы по развитию у детей естественно-научных преставлений, экологической культуры, представлений о человеке и обществе, ОБЖ, региональные программы интеллектуального, физического, социально-эмоционального развития детей.

Использование парциальных программ сочетается с развитием таких направлений работы с детьми, как обучение ритмике, хореографии, новым разнообразным техникам изобразительного творчества и ручного труда, приобщения детей к музыкальной культуре, компьютерной грамотности.

В ДОУ внедряются региональные программы «Ребенок в социуме» (Т.П.Колодяжная, Р.М.Чумичева), «Ребенок и его физическая культура» (Л.В.Абдульманова), «Мир математических знаков» (Т.С.Шевченко), «Цветы России, Стихи мира» (И.Э.Куликовская), «Ритм-2» (Р.М.Чумичева) и др.

Осознание и осмысление особенностей каждой программы, понимание основных философских идей, стало возможным благодаря тесному сотрудничеству с учеными РГПУ.

Для проведения консультаций, семинарских занятий по внедрению программ, были привлечены: Р.М.Чумичева, И.Э.Куликовская, Т.С.Шевченко, Л.П.Абдульманова.

В дошкольных образовательных учреждениях города сложилась система методической работы по внедрению программ, алгоритм:

1. Презентация программы.

2. Изучение анализа программы.

3. Создание предметно-развивающей среды.

4. Апробация новой программы в регламентированной и нерегламентированной деятельности.

5. Анализ наблюдений и результатов диагностики.

6. Внесение корректив.

7. Реализация программ с учетом изменений.

Методическая работа с педагогами включает в себя:

§ информационные часы;

§ теоретические семинары;

§ тренинги;

§ семинары-практикумы;

§ консультации групповые и индивидуальные;

§ смотры-конкурсы;

§ тестирование и анкетирование педагогов и родителей;

§ диагностика уровня овладения программой детьми.

Все формы методической работы дает определенные результаты: педагоги города сориентированы в программно-методическом потоке, имеют представления о федеральных и региональных программах, успешно их реализуют.

Во многих ДОУ города разработаны системы работы по различным направлениям развития воспитанников, индивидуальные, коррекционно-развивающие программы.

Опыт работы педагогов города неоднократно представлялся на методических объединениях, конкурсах «Учитель года», научно-практических конференциях города и области, публиковался в региональных сборниках МО РО и изданиях Ростовского государственного педагогического университета.

Чекунова Е.А. Формирование ключевых компетенций у детей дошкольного возраста в условиях вариативности содержания дошкольного образования

доцент кафедры педагогики РО ИПК и ПРО, к.п.н.

Новый подход к оценке качества образования связан в федеральной концепции модернизации образования с формированием ключевых компетенций, в соответствии с основными положениями, выработанными Советом Европы.

Поэтому главной задачей дошкольного образовательного учреждения становится формирование у детей универсальных умений и способностей - ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специальной. Этим компетенциям придается особое значение не только в Российском образовании, он и в странах Европейского сообщества. Освоив их, ребенок впоследствии может легко адаптироваться в мировом сообществе.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, а уже с середины 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Раскрывая понятие компетенция, С.Е.Шишов ориентируется на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 году и определяет его как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

В отечественной педагогике в последнее время понятие используется также достаточно широко, особенно в контексте проблем, связанных с концепцией модернизации образования, с профессиональным образованием, профильной и предпрофильной подготовкой учащихся, а также в контексте оценки качества образования.

А.В.Хуторской включает в понятие «компетенция» совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Э.Ф.Зеер, раскрывая понятие, ключевая компетенция, дает ему следующее определение - это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях.

Е.В.Бондаревская вкладывает следующий смысл в понятие современные ключевые компетенции - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Проанализировав структуру компетентности, которая включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент, Е.В.Бондаревская дает следующее толкование понятия ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.

Особо значимым для нас является положение Е.В.Бондаревской о том, что компетенция - это личное достояние ребенка, поэтому наиболее успешное формирование компетенций может происходить только в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Таким образом, несмотря на разницу в определениях понятия ключевые компетенции их объединяет, прежде всего, то, что это совокупность или универсальная система знаний, умений, навыков, способностей, вошедшая в личностный опыт, которая обеспечивает качество или успех в деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций.

Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это личные цели ребенка, личные смыслы его образования.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования.

Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования и конкретизируются на уровне образовательных областей для каждой ступени образования.

Так, перечень ключевых образовательных компетенций в дошкольном возрасте будет, определяется на основе главных целей, стоящих в сфере дошкольного образования, структурного представления социального и субъективного опыта личности, а также основных видов деятельности ребенка, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать жизненно важные навыки в практической деятельности.

Рассмотрим с данных позиций формирование ключевых компетенций.

Коммуникативная компетенция - включает знание необходимых языков, овладение способами передачи информации, умениями слушать и понимать другого.

Е.С.Полат рассматривает коммуникативную компетенцию как способность к межкультурному взаимодействию.

Коммуникативная компетенция, по определению Т.Б.Михеевой, - совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Несмотря на разницу определений коммуникативной компетенции их объединяет то, в состав компетенции включаются знания, умения, способности, обеспечивающие эффективность общения в любых его формах и способности, которые помогают устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Поэтому главным критерием, по которому можно будет судить о сформированности коммуникативной компетенции будет являться успешность субъекта во взаимодействии с самим собой и другими в той или иной ситуации общения.

А успех будет зависеть от способности субъекта мобилизовать в процессе общения свои знания, умения, навыки, способы деятельности при решении тех или иных проблем.

Для освоения данной компетенции в образовательном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ребенка каждого возраста в рамках изучения образовательной области.

Информационная компетенция - направлена формирование умений самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер и др.).

Данная компетенция обеспечивает формирование способов получения ребенком информации из разных источников и ее хранения, навыки деятельности ребенка по отношению к информации, содержащейся в окружающем мире и образовательных областях.

Социальная компетенция - включает способы взаимодействия с окружающими людьми, сотрудничество в групповом общении, навыки работы в группе, способность брать на себя ответственность, регулировать конфликты.

Когнитивная компетенция - это совокупность компетенций ребенка в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, аналитической и др. деятельности, соотнесенной с реальными познавательными объектами. Сюда входят навыки самостоятельной работы с информацией; применение полученных знаний для решения новых познавательных и практических задач, знания и умения самостоятельной постановки цели, организации планирования, анализа, рефлексии, самооценки познавательной деятельности.

Ребенок по отношению к изучаемым объектам овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.

В рамках данной компетенции ребенок овладевает навыками решения проблемы, самостоятельного конструирования знаний.

Общекультурная компетенция - означает осведомленность ребенка в вопросах особенностей национальной и общечеловеческой культуры (духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных общественных явлений и традиций); ребенок обладает способами организации в бытовой и культурно-досуговой сферах.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на самореализацию ребенка в деятельности и овладение способами саморегуляции, саморазвития, самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетентности выступает сам ребенок. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии личностных качеств, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся забота о собственном здоровье и безопасности жизнедеятельности, внутренняя экологическая культура.

По мнению Е.В.Бондаревской, развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенции, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям.

В итоге у ребенка развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до социальных.

При этом автор подчеркивает, что качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и его способностью запускать процессы личностного развития.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде. В настоящее время ведется разработка программ по дошкольному воспитания, учитывающих содержание образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. Нам недавно представилась возможность познакомиться с Примерной общеобразовательной программой воспитания, бучения и развития детей раннего и дошкольного возраста (под ред. Л.А.Парамоновой), где выделена социальная компетентность на протяжении всех возрастных этапов и условия ее формирования. Будем надеяться, что в новой редакции программы все ключевые компетенции будут отражены в комплексе в содержании.

Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Истоки», разработанной в центре «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца под руководством С.Л.Новоселовой. Созданная базисная программа направлена на достижение стандарта образования как системы требований к его содержанию, которое обеспечивает высокий уровень развития детей каждого психологического возраста и обеспечивает равный старт развития. В программе компетентность (владение, овладение человеком соответствующей компетенцией) рассматривается как важнейшая характеристика личности, включающая с себя ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный, физический, которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Проектируемое на данной основе образование обеспечивает компетентностное образование, где компетенция ребенка играет метапредметную роль, проявляющуюся не только в дошкольном учреждении, но и в семье, в кругу сверстников.

Платохина Н.А. Проектирование педагогического процесса как основа качества дошкольного образования

доцент кафедры дошкольной педагогики ИПП РГПУ, к.п.н.

На базе МДОУ №50 в 2001 году был разработан проект воспитательной системы «Понимаю и принимаю тебя». Руководителями проекта являются: заведующая ДОУ №50 Г.В.Левченко - организатор процесса реализации проекта, координатор деятельности педагогов по этапному внедрению проекта; д.п.н., проф. Р.М.Чумичева - научный консультант; к.п.н. Н.А.Платохина - организатор процесса разработки научно-методического обеспечения проекта.

Проблема культурной идентификации детей дошкольного возраста остается актуальной на протяжении всего периода становления системы образования. Содержательной направленностью современного образования является вхождение личности в мировую культуру посредством ценностей - национальных и этнических Осознание себя с дошкольного возраста в качестве объекта и субъекта культуры и истории обеспечит фундамент для формирования более прочного опыта социокультурной идентификации, толерантности в системе школьного образования. Дошкольный возраст, по мнению А.Н.Леонтьева, является первым периодом рождения личности и вхождением её в социум. На наш взгляд, система дошкольного образования, в частности, процесс воспитания, должен быть построен именно как социокультурная субъект-субъектная среда, обусловливающая воспитание у детей толерантности друг к другу. Процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности. Относительно ребёнка дошкольного возраста ценности национальной культуры акомулированы в педагогическом процессе средствами искусства и ведущего вида деятельности - игры. Искусство формирует ментальное пространство воспитания, а игра трансформирует ценности во внутренние установки, мироощущение, представления и поведение ребёнка.

С позиций современного системного знания личность предстает как относительно закрытая саморазвивающаяся система индивидуальных и социальных свойств, которая не поддается «командным» методам управления. Воспитание человека не может осуществляться по единому системно-целостному плану. Данный процесс управляется педагогом на основе принципа саморазвития как важнейшим в концепции педагогического управления формированием индивидуальности человека. Это означает переход от создания программ формирования кем-то заданных свойств к созданию объективных условий для свободного и осознанного выбора самим ребенком такой деятельности и таких ее способов и приемов, вариаций промежуточных целей и т.д., которые могут обеспечить свободное саморазвитие социально ценной индивидуальности. Главная цель воспитания личности состоит в создании условий для возможно более полной реализации человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полного самовыражения и самораскрытия в социуме и культуре своего народа.

По мнению академика Д.С.Лихачёва, воспитательный процесс может обеспечить качественные изменения личности и повлиять на позитивные изменения в обществе, если система образования предстанет как гармоничная модель, раскрывающая единство и многообразие взаимоотношений человека с миром: «Человек, обладающий сознанием, разумом, гуманизмом - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Настало время мыслить категориями макросоциума. Каждый должен воспитать в себе Гражданина Мира, независимо от того, в каком полушарии и стране он живёт, какого цвета его кожа и какого он вероисповедания. Гармония человека с самим собой, гармония взаимоотношений с Природой, гармония взаимоотношения людей Планеты - вот путь решения глобальных проблем... И это большое дело должна начать школа».

В связи с тем, что на Юге России ребёнок-дошкольник развивается не в однородной культурной среде, а в многонациональной (армяне, евреи, грузины, русские), то именно этническая группа позволяет ему выделить своё «Я» и идентифицироваться в этнической общности. Именно сравнение, нахождение сходных признаков (внешности, языка, обычаев), то есть выполнение простейших познавательных операций, укрепляет основы самосознания и национального самосознания в системе межличностного отношения в многонациональной группе. Дети учатся видеть мир глазами разных людей, учитывая то, что другой человек может воспринимать и оценивать те же факты, поступки, события совершенно по-иному. Воспитание терпимости к другим, отличающимся от собственных, вкусам, привычкам, взглядам, поможет дошкольнику не только найти общий язык со сверстниками, педагогами, родителями, но и представителями других культур. Воспитание уважения к другим и самоуважения позволит с дошкольного детства уважительно относиться к другим нациям, другим культурам и себе.

Сегодня педагогическая практика обозначила противоречия, требующие разрешения в каждом образовательном учреждении:

§ между возрастающей социальной значимостью проблемы воспитания социокультурной идентификации и толерантности и практической неразработанностью данного вопроса в системе дошкольного образования;

§ между реальной действительностью, отражающей конфликтные ситуации в этническом пространстве, и отсутствием в науке и практике воспитательных моделей, обеспечивающих воспитание социокультурной идентификации и толерантности, начиная с дошкольного возраста.

Необходимость разработки модели, обусловливающей создание педагогических условий воспитания социокультурной идентификации и толерантности в нашем дошкольном образовательном учреждении, определяется характером и составом семей и детей различных культур и национальностей (армяне, грузины, евреи, русские).

Основная цель проекта состоит в создании поликультурного пространства как среды становления социокультурной идентификации и толерантности в детско-взрослом сообществе.

Для реализации целевых установок решались следующие задачи:

1. Создание поликультурного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды воспитания социокультурной идентификации и толерантности детей и взрослых.

2. Разработка содержания поликультурного образования на основе интеграции ценностей различных культур (традиций, обычаев, правил этикета, художественных образов), культуры и истории (художественных образов и исторических фактов), языков (русского и национального).

3. Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций как диалогового разноуровневого и разновозрастного сообщества (сверстников и взрослых).

4. Разработка диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации и толерантности во взросло-детском сообществе.

5. Определение форм взаимодействия образовательного учреждения и социокультурных институтов как внешнего поликультурного пространства, обусловливающего межнациональный диалог субъектов.

Основными принципами, определившими модель воспитательной системы, выступили:

§ поликультурности, обусловивший приоритеты ценностей личности и воспитательного процесса, диалог и взаимодействие культур, изменивший содержание воспитательного процесса как синтез культур, истории, языка;

§ единства интеграции и дифференциации, обеспечивающий познание различных национальных культур, истории, языков, традиций, имеющих специфические характеристики и общечеловеческие; данный принцип позволяет интегрировать специально организованные виды деятельности, совместные, индивидуальные и детско-взрослые различные сообщества;