В качестве ориентиров, выступают: теории и модели организации управления (Фрусрик У., Тейлор, Файол А.); теории взаимодействия субъектов управления (Э.Мейо, Д.Мак-Грегор, Ч.Бернард, У.Оуш); теория и практика менеджмента (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.В.Худоминский).

Одновременно с данными основаниями могут быть определены в качестве исходных положений различные типы управления (по В.С.Лазареву) - поведенческий, системный, ситуационный, процессный, целевой. Учитывая то, что управление связано с предметом деятельности, сведено в конечном итоге к оптимизации и эффективизации системы действий, ориентированных на диалог и через диалог реализующих личностное развитие каждого, кто, так или иначе, включается в процесс управления (управленцы и управляемые).

На наш взгляд, именно целостность нижеуказанных условий эффективного управления есть компонент позитивного роста качества образования: механизм управления адекватен возможностям всей совокупности субъектов образовательного учреждения; наличие обратной связи; наличие резервов; верный выбор критериев оценки; учет особенностей конкретных идей.

В этой связи, немаловажным моментом управления качеством образования являются процессы формирования и развития структуры управления образовательным учреждением и обеспечения его оптимального (эффективного) функционирования.

Мы считаем наиболее существенным в принципиальной позиции формирования структуры управления, следующие положения: структура управления адекватна целям и задачам управляемой системы; структура управления в наиболее полной мере отражает режим жизнедеятельности образовательного учреждения; структура управления соответствует уровню и стадии развития коллектива.

Данные положения создают предпосылки для внедрения в образовательную практику определенных организационных структур. При этом внедрение той или иной структуры в конечном итоге влияет на качество образования. На наш взгляд, именно определенность организационных структур есть непременное условие качества: при заданности структуры и ее динамичной структурации изменяется качество.

Видения взаимосвязи между структурой управления и его качеством есть истинно научный подход: ведь при определенных условиях может рождаться определенный результат. Любое изменение в содержании, характере, организации структуры управления адекватно отражается на эффективности. Все это сводимо к тому, что содержательное наполнение организационных структур насыщает сам процесс их структурации.

На наш взгляд, именно система управления качеством образования обеспечивает целостный взгляд на вышеуказанный процесс.

Система субъектов и агентов образовательного процесса обеспечивает главный признак качества -- развитие ребенка в различных плоскостях жизнедеятельности.

Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении «Лукоморье»



Баранова М.Л., Николенко О.В. Организационные аспекты создания межведомственной региональной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической помощи детям с нарушением здоровья и развития

Баранова М.Л., доцент кафедры общей и коррекционной педагогики РГПУ;

Николенко О.В., методист ЦРР №293 г.Ростова-на-Дону

В течение двух лет - с 2002 по 2004 г., в условиях областной экспериментальной площадки на базе МДОУ №293 «Улыбка» г.Ростова-на-Дону реализовывался проект по проблеме «Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста (от 0 до 3 лет) в дошкольных образовательных учреждениях».

Результатом двухлетней экспериментальной деятельности явилась разработка содержательной, организационной и управленческой моделей ранней психолого-педагогической помощи в условиях ДОУ. Была разработана и апробирована система диагностического обеспечения ранней психолого-педагогической помощи, механизм ее реализации, а также технология взаимодействия с родителями детей раннего возраста в ходе психолого-педагогической помощи. Основными направлениями деятельности и задачами службы ранней психолого-педагогической помощи ДОУ являются:

Консультативно-диагностическое направление:

1. определение уровня развития ребенка раннего возраста в соответствии с основными нормативными показателями данного возраста;

2. максимально раннее выявление и психолого-педагогическая квалификация отклонений в развитии ребенка;

3. анализ особенностей социальной ситуации развития ребенка;

4. мониторинг развития ребенка в процессе целенаправленной психолого-педагогической помощи;

5. консультирования родителей по вопросам:

§ особенностей развития ребенка;

§ обеспечения необходимых условий развития и компенсации имеющихся отклонений;

§ реализации коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком;

§ создание дома соответствующей коррекционно-развивающей среды;

6. консультирование педагогов, работающих с детьми раннего возраста (в данном ДОУ и в других ДОУ района, города) по вопросам:

§ раннего проявления нарушений развития у детей в возрасте от рождения до 3 лет;

§ педагогических методов выявления начальных нарушений в развитии у детей раннего возраста;

§ содержания, методов и форм ранней психолого-педагогичес-кой помощи, игрового и коррекционно-развивающего оборудования, используемого в процессе ранней психолого-педагогической помощи.

Коррекционно-развивающее направление:

§ разработка индивидуальной программы психолого-педагоги-ческой помощи ребенку специалистами и педагогами службы совместно с родителями ребенка;

§ обучение родителей способам коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком;

§ проведение индивидуальных (в присутствии родителей) и групповых развивающих и коррекционных занятий с детьми раннего возраста;

§ проведение психотерапевтических занятий с родителями с целью нормализации внутрисемейных отношений, снижению эмоционального стресса, вызванного рождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-методическое направление:

§ информирование населения об услугах, предоставляемых службой ранней психолого-педагогической помощи совместно с социальными институтами детства: женскими консультациями, роддомами, детскими поликлиниками и больницами, ДОУ (информирование с помощью буклетов, объявлений, информационных писем;

§ информирование о деятельности службы с помощью средств массовой информации;

§ создание лекотеки игр и игрушек, а также банка коррекционно-развивающих методик для детей раннего возраста;

§ повышение квалификации педагогов групп раннего возраста (организация стажерских площадок, проведение мастер-классов, совещаний, МО).

Организационное направление:

§ организация взаимодействия службы с учреждениями, здравоохранения по выявлению детей раннего возраста с ограниченными возможностями;

§ координация деятельности специалистов разного профиля и родителей по реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи;

§ организация взаимодействия службы ДОУ и областного Центра ранней психолого-педагогической помощи по вопросам выявления детей раннего возраста с отклонениями в развитии, координации содержания и методов ранней психолого-педагогической помощи.

§ организация обобщения и распространения опыта ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями;

§ организация взаимодействия со службами ранней психолого-педагогической помощи и педагогами групп раннего возраста.

Модель ранней психолого-педагогической помощи в условиях ДОУ позволяет максимально приблизить помощь к месту жительства ребёнка и обеспечить её преемственность на этапах раннего и дошкольного развития. В рамках эксперимента была разработана 2-х ступенчатая региональная система психолого-педагогической помощи. Она включает на первой ступени сеть служб ранней помощи в ДОУ области, а на второй ступени - региональный центр психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с выявленной патологией.

Помощь детям раннего возраста, по сути, является междисциплинарной и требует межведомственного подхода в процессе реализации как на диагностическом, так и на коррекционно-развивающем этапах. Так на этапе диагностики первичное выявление детей, имеющих значительные нарушения здоровья и развития и входящих в «группу риска» дальнейшего нарастания отклонений и появления социальной дезадаптации, происходит в учреждениях здравоохранения. Дальнейшая развивающая и коррекционная помощь осуществляется соответствующими службами ранней помощи ДОУ. Программы ранней помощи реализуются и корректируются на основе результатов мониторинга развития и здоровья ребёнка, который осуществляется совместной скоординированной деятельностью специалистов службы ранней психолого-педагогической помощи ДОУ и врачамиспециалистами районной поликлиники.

На второй ступени системы ранней психолого-педагогической помощи специалисты регионального центра тесно взаимодействуют с женскими консультациями города и со специалистами НИИ акушерства и педиатрии, совместно реализуя программы медицинского и психолого-педагогического сопровождения развития младенцев с выявленной патологией.

Предварительный анализ результатов, осуществляемой на базе областной экспериментальной площадки в МДОУ №293 «Улыбка» г.Ростова-на-Дону, ранней психолого-педагогической помощи подтверждает эффективность разработанной модели и возможность ее творческого использования в дошкольных образовательных учреждениях области.

СЕКЦИЯ 2. Организационный аспект управления качеством дошкольного образования в условиях развития служб обеспечения качества

Баукова Н.Н. Матричный подход к управлению дошкольным образованием как условие развития служб обеспечения его качества

главный специалист отдела по надзору в сфере образования министерства общего и профессионального образования Ростовской области

вариантность дошкольный образование управление

Одним из условий обеспечения качества дошкольного образования выступает его оптимальное управление. Можно даже сказать, что это условие выступает как стержневое, системообразующее. Известны случаи, когда зарождавшиеся педагогические идеи, которые смогли бы позитивно повлиять на качество работы в образовательных учреждениях, угасали именно потому, что не были поддержаны руководителями. Руководители всех уровней системы образования во многом определяют стратегию развития дошкольного как в регионе, так и в конкретном детском саду, фиксируют приоритеты в развитии ресурсной базы, в повышении функциональности отдельных служб, обеспечивающих качество дошкольного образования.

Специфика современной образовательной ситуации характеризуется повышенными требованиями к качеству образовательного процесса, его результатам. Управленцы всех уровней сегодня строят свою деятельность на основе программно-целевого подхода, инициируют договорные отношения с социальным партнерами, расширяют спектр образовательных и оздоровительных услуг. Все позитивные изменения происходят на фоне сложной социально-экономической ситуации, в условиях проблем с материально-техническим и кадровым обеспечением. В связи с этим качественными характеристиками управления в системе образования на современном этапе становятся: мобильность, оперативность, умение продуктивно работать с информационными потоками, принимать нестандартные управленческие решения в быстро меняющихся социальных условиях. Сложно ожидать от руководителя, реализующего иерархическую управленческую модель, находящегося под прессом ежедневных проблем с системами жизнеобеспечения в учреждении, рационального управленческого решения. Качество дошкольного образования, во многом зависит от стиля управления, от степени привлечения к вопросам управления (как на этапе планирования деятельности, так и входе ее реализации и оценки результатов) наиболее опытных и инициативных членов коллектива. Именно это делает вопрос о подходах к управлению при решении задач качества дошкольного образования столь актуальным.

Оптимальным можно считать такое управление, которое по своим концептуальным основаниям совпадает с реализуемыми в образовании идеями. Современное понимание качества дошкольного образования строится на идее создания в образовательном учреждении условий как для полноценного развития ребенка, так и для развития профессионально значимых качеств педагога. Личность формирует личность. Только воспитатель, чувствующий себя в дошкольном учреждении свободной уважаемой личностью, может обеспечить условия для развития чувства собственного достоинства и уважения к другим людям у детей.

Свобода и ответственность неразделимы. Одним из условий реализации вышеназванных положений является принятие каждым сотрудником ДОУ ответственности за качество образовательного процесса в дошкольном учреждении. Это возможно при использовании матричного подхода к управлению дошкольным образовательным учреждением. Суть матричного подхода заключается в использовании такой системы управления, которая предполагает наличие временных управленческих групп (или отдельных служб), для решения конкретных проблем. В группы входят сотрудники разного ранга, с разными функциональными обязанностями, но внутри группы они преодолевают различия, действуют на основе определенного регламента, используют свои профессиональные возможности для решения актуальных проблем организации.

Примерами использования матричного подхода на региональном и муниципальном уровнях и в конкретных образовательных учреждениях является создание ВНИКов, творческих групп, методических объединений. В рамках дошкольного образовательного учреждения матричный подход реализуется через инициирование деятельности отдельных структурных подразделений: методическая, психологическая, административно-хозяйственная службы, «служба здоровья» и пр. К их управлению подключаются наиболее инициативные сотрудники, появляется возможность рационального использования «неформальных» лидеров коллектива, создаются дополнительные возможности для развития креативных способностей педагогов, их педагогической рефлексии.

При этом есть смысл группе не присваивать функции постоянного структурного подразделения. Группа, решив поставленные перед ней задачи, определяет какие специалисты или уже имеющиеся структурные подразделения в дальнейшем должны обеспечивать реализацию данного направления. Например, В.Г.Алямовская предлагает создать в дошкольном образовательном учреждении службу мониторинга. Необходимость проведения мониторинга деятельности дошкольного образовательного учреждения не вызывает сомнения, в отличие от идеи создания такой службы. В дошкольном образовательном учреждении можно организовать временную группу по разработке содержания и организации мониторинга, которая в том числе определит, кто и каким образом должен будет в последующем обеспечивать мониторинг деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Использование матричного подхода к управлению дошкольным образованием вообще, и дошкольным образовательным учреждением в частности, позволяет:

§ максимально использовать профессиональные возможности сотрудников для решения актуальных проблем, связанных с качеством дошкольного образования,

§ делегировать ответственность за качество образования в дошкольном учреждении его сотрудникам,

§ сотрудникам почувствовать свою причастность к ситуации в дошкольном образовательном учреждении,

§ дать возможность сотрудникам реализовать свой потенциал, участвуя в управленческой деятельности

Главное, использование матричного подхода в управлении делает понятным для сотрудников преобразования в дошкольных учреждениях и координирует деятельность служб, обеспечивающих повышение качества дошкольного образования.

Посевина Г.Д. Развитие методической службы как фактор обеспечения качества дошкольного образования

методист Центра образования Администрации г.Ростова-на-Дону

В настоящее время во всех районах города Ростова-на-Дону сбалансированная сеть дошкольных образовательных учреждений развивается как открытая вариативная система образовательных услуг.

Вариативность муниципальной системы дошкольного образования Ростова, возможность выбора родителями для своих детей образовательной программы и учреждения, наличие системы бесплатного дополнительного образования, расширение рынка платных дополнительных услуг определяют дополнительные требования к качеству образовательного процесса в ДОУ.

По-прежнему, актуален вопрос обновления содержания дошкольного образования, что позволит обеспечить решение целого ряда проблем, среди них следующие:

§ в практике дошкольного образования не всегда максимально полно используются преимущества такого крупного города как Ростов-на-Дону для соответствующей возрасту социализации дошкольников;

§ зачастую нарушаются гарантии на выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка;

§ актуальны проблемы сохранения детского здоровья, задачи воспитания дошкольника.

Вместе с тем, учитывая современные российские нормативные требования к содержанию дошкольного образования, социально-экономические, национально-культурные и демографические особенности нашего региона и основные приоритеты муниципальной образовательной политики, педагогические коллективы ДОУ считают необходимым учитывать следующее:

1. Дошкольное образование должно обеспечить целостность развития через единство процесса социализации и осознания им своих потребностей, возможностей и способностей.

2. Насыщенность содержания программ должна соответствовать познавательным интересам современного ребенка, что обеспечит основу для развития его любознательности, познавательных способностей и индивидуальных склонностей.

3. В педагогическом процессе должно быть предусмотрено широкое взаимодействие дошкольников с различными культурными сферами: изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, театром и пр.

4. Содержание образовательных программ для ДОУ г.Ростова-на-Дону в силу особенностей современной социокультурной ситуации региона должно реализовывать принцип этнокультурной соотнесенности образования.

Устранение этих противоречий и достижение намеченных целей напрямую связано с решением проблемы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров системы дошкольного образования, что в общих чертах было обозначено в программе модернизации методической службы города, обеспечивающей эффективность научно-методического управления образовательным процессом на всех уровнях.

В настоящее время структура городской методической службы существенно расширена за счет создания временных творческих объединений педагогов на уровне города, района, образовательного учреждения. Особенно активно проявляют себя районные и городские методические объединения. В 2003/2004 учебном году в их работе принимали участие около 70% педагогических и 100% управленческих кадров системы дошкольного образования. Деятельность методистов МЦО, работа творческих групп и методических объединений в основном сводилась к решению проблем, связанных с:

§ разработкой проектов программ модернизации районных систем дошкольного образования;

§ повышение качества дошкольного и специального дошкольного образования;

§ разработкой альтернативных форм дошкольного образования;

§ преемственностью дошкольного и начального образования;

§ проектированием воспитательных систем.

Деятельность МО координируется методистами МЦО и, как правило, проходит в три этапа:

Информационно-аналитический (сентябрь), включающий в себя сбор и обработку информации о качественных характеристиках системы дошкольного образования, о профессиональных затруднениях и образовательных потребностях педагогических и управленческих кадров системы, о потенциальных возможностях развития районных систем дошкольного образования, о передовом педагогическом и управленческом опыте дошкольных работников, о результативности деятельности МО в прошедшем году.

Консультационный (сентябрь - октябрь), включающий в себя консультирование председателей методических объединений и специалистов районных отделов образования по вопросам определения перспектив в повышении качества дошкольного образования, планирования деятельности МО, разработки творческих проектов и пр.

Проектировочный (ноябрь - апрель), предусматривающий консалтинговую помощь творческим группам и отдельным специалистам в социально-педагогическом проектировании и реализации разработанных проектов.

Научное руководство и консультирование осуществлялось учеными РГПУ (Р.М.Чумичева, М.Л.Баранова, А.А.Осипова, Л.В.Компанцева, Н.Е.Черноиванова). Консультационная помощь при проектировании была оказана специалистами отдела по надзору в сфере образования МО и ПО РО.

Решение проблем в управлении качеством образования во многом зависит от профессионального уровня педагогов и специалистов ДОУ и, следовательно, от степени функциональности и эффективности городской методической службы.

Учитывая ограниченные возможности системы курсовой подготовки педагогических и управленческих кадров на базе ИПК и ПРО, сегодня актуализировалась еще одна проблема - поиск альтернативных форм повышения профессионального уровня дошкольных работников, сегодня стал актуальным процесс оптимизации внутренних ресурсов системы дошкольного образования.

Одним из них, в плане повышения профессионального уровня управленческих и педагогических кадров, повышения качества образовательных, коррекционных и сервисных услуг учреждений дошкольного образования, является потенциальный ресурс Центров развития ребенка г.Ростова-на-Дону. В настоящее время ГУО внедряет систему оптимального использования их кадрового, научно-методи-ческого и материально-технического потенциала через организацию на базе ЦРР альтернативных форм повышения профессионального роста дошкольных работников («мастер - классы», базы для стажировок, «управленческие школы», консультационные пункты и т.д.).

Мы считаем, что создание подобной мобильной альтернативной системы обеспечит:

§ адекватную реакцию на изменяющиеся образовательные потребности педагогов, специалистов и руководителей ДОУ;

§ продуктивное социальное партнерство педагогических коллективов с представителями практико-ориентированной науки;

§ социальную поддержку творчески работающим педагогическим коллективам.

Это, на наш взгляд, позволит поддержать позитивные тенденции в качественном изменении системы дошкольного образования города.

Сафонова И.Ю. Развитие методической службы как фактор обеспечение качества дошкольного образования

ведущий специалист отдела образования Администрации Азовского района

В целях реализации Концепции модернизации Российского образования и содействия повышению качества дошкольного образования методическая служба отдела образования администрации Азовского района применяет Рекомендации Министерства образования РФ об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования.

Наша методическая служба является структурным подразделением отдела образования - методический кабинет. Её главная цель - содействие повышению качества дошкольного и общего образования (в том числе специального и дополнительного образования детей) в условиях модернизации образования.

На данном этапе основными задачами методической службы являются:

1. Удовлетворение информационных, учебно-методических, образовательных потребностей педагогических работников ОУ.

2. Повышение качества дошкольного образования.

3. Создание условий для организации и осуществления повышения квалификации педагогических и руководящих работников ОУ.

4. Оказание помощи в развитии творческого потенциала работников ОУ.

5. Содействия в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ образования, воспитания, молодежной политики и др.

Решение этих задач проходит через основные направления деятельности методической службы:

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

§ мониторинг профессиональных и информационных потребностей работников системы образования;

§ создание базы данных о педработниках ОУ района (в районе 250 педработников; из них: 20% с высшим образованием, 80% со средне-специальным, 20% обучаются в ВУЗах, 10% в ССУЗах, 50% имеют высшую и I категорию, 30% - II категорию);

§ изучение и анализ состояния результатов методической работы в ОУ, определение направлений ее совершенствования;

§ выявление затруднений дидактического и методического характера в ОП;

§ сбор и обработка информации о результатах учебно-воспита-тельной ОУ района;

§ изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; (обобщен опыт по нравственно-эстетическому, физическому, экологическому воспитанию и др. направлениям).

ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

§ сформирован банк педагогической информации (нормативно-правовой, научно-методической, методической и др.);

§ информирование педработников ОУ о новых направлениях в развитии дошкольного, общего, специального образования и дополнительного образования детей, о содержании образовательных программ, новых учебниках, учебно-методических комплектах, видеоматериалах, рекомендациях, нормативных, локальных актах;

§ идет подготовительная работа по созданию медиатеки современных учебно-методических материалов.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

§ изучаются запросы, оказывается практическая помощь и методическое сопровождение: молодым специалистам, которых в районе работает до 50 человек, педагогическим и руководящим работникам в период подготовки к аттестации, в межаттестационный и межкурсовой периоды;

§ прогнозируется, планируется и организовывается повышение квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и руководящих работников ОУ, оказывается им информационно-мето-дическая помощь в системе непрерывного образования (за период 2000-2004 гг. курсы повышения квалификации прошло 200 педагогов);

§ организовывается работа районных МО педработников ОУ;

§ участие в разработке программ развития ОУ;

§ организация и проведение конкурсов, конференций.

КОНСУЛЬТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

§ организация консультационной работы для педработников МОУ;

§ популяризация и разъяснение результатов новейших педагогических и психологических исследований;

§ консультирование педагогических работников ОУ и родителей по вопросам обучения и воспитания детей.

Ничипорюк Е.А. Психологические условия повышения качества дошкольного образования Ростовский областной ИПК и ПРО

Создание психологических условий, обеспечивающих повышение качество дошкольного образования, во многом связано с развитием и функционированием психологической службы, которое, в свою очередь, зависит от решения правовых, организационных, кадровых и методических вопросов.

Каждый из этих вопросов в настоящее время находится в стадии решения. Разработаны правовые основы деятельности психологической службы образования на федеральном уровне, но необходимо продолжить их разработку на региональном и муниципальных уровнях. В штатное расписание дошкольных образовательных учреждений вводятся ставки педагогов-психологов, но объем ставки определяется произвольно, а в некоторых территориях продолжают считать педагога-психолога «роскошью» и предлагают оплачивать работу психологов из надтарифного фонда. Увеличилось число образовательных учреждений, готовящих психологов, но программы подготовки не всегда учитывают особенности современных образовательных учреждений. Выходит большое количество методических пособий о работе и для работы психолога в детском саду, предлагающие различные методы и модели деятельности психолога, но иногда эти предложения не учитывают действующей нормативно-правовой базы. До сих пор сохраняется некоторая неопределенность в вопросе о том, чем же должен заниматься психолог детского сада. Данное сообщение посвящено именно этой проблеме - определение содержания деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения.

Необходимость реализации целей и задач психологической службы образования, сформулированных в Положении (1999), ставит педагога-психолога перед проблемой определения содержания деятельности для конкретного образовательного учреждения в каждом учебном году. Это связано и со спецификой образовательного учреждения (тип, категория, реализуемая образовательная программа, территориальное расположение и другие достаточно стабильные характеристики), и с особенностями изменяющейся ситуации (особенности педагогического коллектива, особенности обучающихся и воспитанников, годовые задачи, собственное профессиональное развитие). Таким образом, содержание деятельности педагога-психолога складывается из инвариантной и вариативной части. Инвариантная часть определяется стабильными характеристиками образовательного учреждения и реализуется педагогом-психологом ежегодно. Вариативная часть определяется актуальной ситуацией и изменяется по мере изменения ситуации.

В свою очередь, в инвариантной части деятельности педагога-психолога можно выделить базисный компонент - общее для образовательных учреждений одного типа содержание. Содержание базисного компонента деятельности педагога-психолога определяется, исходя из возрастных особенностей обучающихся, воспитанников и целей данного типа образовательного учреждения. Проблеме определения и методического оснащения базисного компонента деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения посвящена работа творческого группы Психологического центра образования г.Ростова-на-Дону (руководители Е.А.Ничипорюк и Е.В.Чеботарева). Далее в сообщении использованы материалы, разработанные участниками группы в 2001-2003 годах, и в настоящее время находящиеся в стадии апробации.

На основе анализа «Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» (1999), тарифно-квалификационной характеристики педагога-психолога, «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» (1995, 1997) было выделено содержание базисного компонента деятельности педагога-психолога, с учётом специфики дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из вышеперечисленных документов, педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения (далее ДОУ) должен проводить работу с детьми, родителями, педагогами и администрацией ДОУ. Приоритетными задачами при реализации базисного компонента выступают:

§ содействие формированию личности ребенка;

§ определение причин нарушения личностного и познавательного развития ребенка;

§ преодоление нарушений в развитии ребенка;

§ создание психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста и специфику ДОУ, содержание базисного компонента деятельности педагога-психолога конкретизируется в виде реализации диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы.

Предлагаемое содержание составлено по типу психологического минимума, который дополняется другой психологической работой, исходя из потребностей и возможностей ДОУ.

Одной из важных составляющих базисного компонента деятельности педагога-психолога ДОУ является проведение скрининговой диагностики, которая позволяет отслеживать динамику развития детей и своевременно выявлять негативные тенденции. Кроме того, результаты скрининговой диагностики могут быть использованы для оценки качества образования в ДОУ. В зависимости от особенностей ДОУ (количество детей, объема штатной единицы педагога-психолога, уровень психологической подготовленности педагогического коллектива) проведение скрининговой диагностики может быть различным:

§ скрининговая диагностика проводится полностью педагогом-психологом;

§ сбор информации (наблюдение, экспертная оценка, экспериментальные методики) осуществляется воспитателями, а обработка результатов и составление заключения - педагогом-психологом;

§ сбор информации, обработка результатов и разработка рекомендаций осуществляется совместно педагогом-психологом с воспитателями.

С вновь поступающими детьми раннего возраста скрининговая диагностика проводится после завершения процесса адаптации, а с детьми дошкольного возраста, уже имеющими опыт посещения ДОУ, до вхождения ребенка в группу.

Важной задачей в работе всех сотрудников, в том числе педагога-психолога, является профилактика дезадаптации детей, поступающих в ДОУ. Для этого должна проводиться комплексная работа, частью которой выступает психологическое сопровождение адаптационного процесса. Содержание психологического сопровождения определяется, исходя из возраста и психологических особенностей ребенка. Однако можно выделить инвариантную часть:

§ консультирование администрации и педагогов по общим закономерностям процесса адаптации детей к условиям ДОУ;

§ диагностика детей, поступающих в ДОУ, с целью определения факторов риска протекания адаптации в тяжелой форме и разработки рекомендаций по оптимизации психолого-медико-педагогического сопровождения адаптационного периода.

Методы диагностики зависят от возраста детей. При работе с детьми раннего возраста используют: до поступления - анализ документации и беседу с родителями («история развития ребенка» (СНОСКА: См. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. -М., 2002)), после поступления - анализ адаптационных листов, которые ведут воспитатели. Непосредственное участие педагога-психолога в работе с неадаптированным ребенком раннего возраста, особенно с ограниченным социальным опытом, выступает в качестве дополнительной нагрузки и не рекомендуется.

При поступлении в ДОУ ребенка дошкольного возраста педагог-психолог также анализирует документацию, беседует с родителями об истории развития ребенка и проводит обследование по программе скрининговой диагностики в соответствии с возрастом ребенка. В случае выявления факторов риска по результатам диагностики проводят консультативную работу с родителями и педагогами и углубленную диагностическую, а при необходимости коррекционную работу с ребенком.

С целью профилактики появления дезадаптации у детей, посещающих ДОУ, и с целью содействия формированию личности ребенка педагог-психолог должен использовать групповые консультации (как выступления на родительском собрании) о возрастных особенностях развития детей и стендовые консультации по актуальным психолого-педагогическим проблемам.

С этой же целью педагог-психолог проводит и работу с воспитателями, включающую изучение особенностей педагогического общения, как важного фактора развития детей (СНОСКА: Например: методика С.Шеина см. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. / Под ред. Е.А.Ничипорюк и Г.Д.Посевиной -Ростов-на-Дону, 2003) и обучающие семинары-практикумы психологической проблематики.

В случае выявления психологических трудностей в развитии ребенка по результатам скрининговой диагностики или запросу педагогов или родителей педагог-психолог проводит индивидуальную углубленную диагностику для определения причин нарушения личностного и познавательного развития. По результатам углубленной диагностики обязательно проведение консультирования родителей и педагогов с целью согласования взаимодействия в коррекционном процессе. При необходимости педагог-психолог в работе с родителями может выполнять социально-диспетчерскую функцию (помогать родителям в установлении связей с социумом для решения проблем в развитии ребенка). Педагог-психолог по результатам углубленной диагностики проводит коррекционную работу в индивидуальной и групповой форме. Консультирование родителей и педагогов проводят по ходу и результатам коррекционной работы с детьми. Кроме того, педагог-психолог консультирует администрацию по организационным вопросам преодоления нарушений в развитии детей.

Одним из важных направлений в деятельности педагога-психолога является участие в работе ПМПк ДОУ, что предполагает проведение диагностической работы при подготовке к ПМПк и участие в заседаниях ПМПк.

Участие педагога-психолога в создании психолого-педагогичес-ких условий преемственности в процессе непрерывного образования требует от педагога-психолога:

§ консультирования родителей по вопросам дальнейшего обучения детей,

§ консультирования администрации по вопросам психологических условий преемственности между детским садом и другими образовательными учреждениями,

§ участия в оформлении документации, передаваемой в другое образовательное учреждение (психологический блок медицинской карты ребенка).

Обязательным условием успешности психологической работы является информирование администрации ДОУ о результатах всех видов психологической деятельности (в виде аналитических отчетов) и консультирование по организационным вопросам психологического сопровождения развития детей в ДОУ.

Данное содержание является базисным и, как было отмечено выше, дополняется в зависимости от объема ставки педагога-психолога, возможностей и потребностей ДОУ.

Ничипорюк Е.А. Внедрение диагностической работы в деятельность детских садов как одно из условий качества дошкольного образования Ростовский областной ИПК и ПРО

Модернизация дошкольного образования направлена на повышение его качества. Одним из направлений модернизации, обеспечивающим достижения этой цели, выступает внедрение диагностики в образовательный процесс. Многие дошкольные учреждения стремятся обеспечить выполнение данного условия, тем более что решением коллегии Министерства общего и профессионального образования Ростовской области утверждены средние показатели отнесения образовательных учреждений области к типу, виду и категории (3), где в качестве одного из требований к профессионализму выступает проведение диагностической работы: для ДОУ третьей категории - элементы диагностики, второй - система диагностической работы по приоритетному направлению, для первой категории - система комплексной диагностической работы.

Однако опыт участия в аттестации дошкольных образовательных учреждений показывает, что содержание и организация диагностического направления деятельности вызывает у руководителей и педагогов ещё много вопросов и затруднений. Цель данного сообщения обозначить основные положения, которые помогут при организации и проведении диагностики в детском саду.

Качественное проведение диагностической работы возможно при создании ряда условий: нормативно-правовых, организационных, методических и кадровых.

Создание нормативно-правовых условий обеспечивает проведение диагностической работы с соблюдением действующих документов всех уровней - от международного до уровня учреждения, а именно:

§ Конвенции о правах ребенка,

§ Конституции Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об образовании»,

§ приказов и инструктивных писем Министерств образования Российской Федерации и субъекта федерации (Ростовской области), управления образования администрации города и района,

§ Устава образовательного учреждения,

§ приказов руководителя образовательного учреждения и т.п.

Важно отметить, что диагностическая работа должна включаться в план работы на учебный год, а в случае внепланового обследования - проводиться на основании приказа руководителя. При этом речь не идет о случаях диагностики, проводимой в рамках психолого-педагогического консультирования или в рамках выполнения индивидуальных коррекционных программ, реализуемых отдельными специалистами. Предполагается, что в годовой план или в приказ по учреждению включается диагностика, охватывающая все или отдельные возрастные группы с привлечением большинства членов педагогического коллектива.

В случаях привлечения к проведению диагностики специалистов из других учреждений необходимо включить этот пункт в договор и план взаимодействия, например с детской поликлиникой, фельдшерско-акушерским пунктом, школой, психологическим центром и т.п.

Включение в договор с родителями фразы о том, что образовательный процесс в учреждении строится на диагностической основе, позволяет, с одной стороны, соблюсти права родителей, как законных представителей интересов ребенка, а с другой стороны, избежать необходимости каждый раз спрашивать согласие родителей на проведение плановой диагностической работы.

Часть содержания диагностической работы является нормативно заданным, например, приказами Министерства здравоохранения Российской Федерации (4), остальная часть определяется учреждением самостоятельно, с учетом пункта 4 статьи 55 Закона РФ «Об образовании».

Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации предполагают, что воспитатель обязан «на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планировать и проводить с обучающимися (воспитанниками, детьми) коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально)», «изучать индивидуальные способности, интересы и склонности детей» (8, с. 60-61). Таким образом, проведение диагностической, а на её основе и коррекционно-развивающей работы является должностной обязанностью воспитателя. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования ещё более определённо утверждают, что педагоги второй, первой и высшей квалификационной категории должны владеть и применять в практической деятельности «методы и средства педагогической диагностики» (5).

Представляется, что воспитатель, в первую очередь, участвует в сборе информации, возможно в первичной обработке результатов, кроме того, в составлении педагогических рекомендаций для работы с детьми. Форма участия определяется, исходя из потребностей образовательного учреждения и возможностей педагогов, и конкретизируется в каждом детском саду, что в большей степени связано с созданием организационных условий.

Организация, являясь одной из функций управления, понимается как создание и поддержание системы ролей, которая обусловлена разделением труда и необходимостью кооперации усилий (2). Организация диагностической работы предполагает определение того, кто и каким образом будет участвовать в диагностике, в какие сроки должны быть проведены обследования, а при необходимости - какое структурное подразделение будет координировать диагностическую работу в детском саду. Как правило, создание структурных подразделений (диагностических служб и т.п.) оправдано в том случае, если в диагностической работе задействовано большое количество разных специалистов. Каждое учреждение должно самостоятельно определить наиболее оптимальную организацию диагностической работы.

К сожалению, в некоторых дошкольных учреждениях при определении сроков проведения диагностики исходят из принципа максимальности - «чем чаще - тем лучше, проводим диагностику три раза в год: в начале, в середине и конце учебного года». При этом не учитывается ни возраст детей, ни особенности их развития, ни реализуемая образовательная программа, а главное - не учитываются цели и вид диагностики. Именно обозначенные основания и должны определять сроки проведения обследований.

Как уже отмечалось выше, часть содержания и организации диагностики нормативно определены (медицинская и психологическая диагностика в соответствии с «Медицинской картой ребенка для образовательных учреждений»). Часть содержания и организации диагностики определяются образовательными программами (например, «Развитие»). Остальное содержание и организация должны определяться, исходя из принципа «необходимости и достаточности». Проведение диагностики требует от педагогов расхода времени и сил, отвлекает детей от самостоятельной деятельности (обычно - игровой - наиболее значимой для развития ребенка-дошкольника), поэтому получение диагностической информации оправдано, только в том случае, если она представляет ценность, т.е. может быть использована при проведении развивающей и коррекционной работы, став их основой. Если полученная информация не может быть использована в силу избыточности (у педагогов ограничены возможности для реализации индивидуального или даже дифференцированного подхода, например, из-за большого количества детей в группе, отсутствия младшего воспитателя и т.п.) или незначительности (выявленные изменения незначительны и лишь подтверждают уже известное), то диагностическая работа теряет смысл, начинает вызывать раздражение, и приводит к прямо противоположному в отличие от ожидаемого результату - снижает качество образования.

Для определения динамики психического развития, если диагностика сопровождает развивающий, а не коррекционный процесс, представляется оправданным обследование детей дошкольного возраста не чаще одного раза в год, т.к. темп развития в этом возрасте, уже не такой высокий как в младенческом и раннем. В случае если диагностика сопровождает коррекционную работу, то кроме входной и итоговой обязательно ведётся текущая диагностика, чтобы определить изменения в развитии ребенка, уточнить стратегию и тактику коррекционного процесса, при этом и содержание, и организация обследований ведется по индивидуальной программе.

Диагностическая работа способствует повышению качества образования только в том случае, если педагоги видят в ней смысл, заинтересованы в её проведении и могут учитывать полученные данные в своей работе, т.е. если у педагогов сформирована психологическая готовность к реализации диагностического направления деятельности. В определенной степени работа по формированию психологической готовности проводится в рамках курсов повышения квалификации при Ростовском областном ИПК и ПРО. В планы курсовой подготовки воспитателей включена тема «Систем диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении», при изучении которой педагоги знакомятся с теоретическими основами диагностики, методами изучения психического развития детей, структурой диагностического заключения. Важно, чтобы полученные знания и умения были востребованы в дошкольном учреждении. Возможно, уже при направлении воспитателя на курсы определить, на какие вопросы, связанные с проведением диагностики, он должен получить ответ, какими умениями овладеть в ходе курсовой подготовки. Такой подход позволит сделать обучение воспитателя на курсах более эффективным и повысит уровень готовности к проведению диагностики в детском саду.

Однако без качественного методического обеспечения невозможно получить качественную диагностическую информацию. Обладая недостаточной теоретической подготовленностью, работники дошкольных образовательных учреждений испытывают затруднения в выборе, приобретают и используют методики, происхождение и результаты которых являются сомнительными. В последнее десятилетие выходили пособия, содержащие диагностические методы или программы, которые могут быть использованы в работе дошкольных учреждений (7, 9, 10). При достаточной подготовленности сотрудники дошкольного учреждения могут сами составлять диагностические программы, используя профессионально разработанные методики. Опыт работы творческой группы «Диагностика» в г.Ростове-на-Дону доказал это (1).

Участие сотрудников в работе по составлению диагностических программ, с одной стороны, способствует повышению профессионализма педагогов (растёт осведомленность и развивается ответственность), с другой стороны, обеспечивает дошкольное учреждение методическим инструментарием, соответствующим его особенностям. Конечно, это возможно лишь, если диагностическая работа в образовательном учреждении опирается на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования. Программы диагностической работы должны содержать научное обоснование, раскрывающее понятия, используемые в программе, основные теоретические положения, на которые опирались её составители, с указанием авторов и публикаций. В случае, если педагоги образовательного учреждении самостоятельно разрабатывают диагностические методы (зачастую это представляется в виде тестовых заданий для проведения педагогической диагностики), они должны дать информацию об их валидности и надёжности, характеристику выборки испытуемых, участвовавших в стандартизации, и время её проведения.

Выше были описаны условия необходимые для качественного проведения диагностики. Однако возникают вопросы: «По каким показателям их можно определить? Что свидетельствует о создании данных условий в детском саду?» Эти вопросы являются значимыми как для самого образовательного учреждения, так и для экспертов, проводящих его аттестацию.

О создании условий для проведения диагностики свидетельствует:

§ включение диагностики в годовой план работы дошкольного образовательного учреждения и отдельных педагогов (так называемых «узких специалистов»);

§ описание диагностической работы в системе управления дошкольным образовательным учреждением;

§ диагностические программы, реализуемые в детском саду;

§ заключения по результатам обследований.

Однако главными показателями осуществления диагностического направления деятельности дошкольного образовательного учреждения являются рекомендации или индивидуальные программы развития, составленные на основе диагностики, и реализуемые в работе с детьми, с родителями и с педагогами. В этом случае можно уверенно сказать, что образовательный процесс в детском саду строится на диагностической основе.

Муравьева О.Ю. Координация деятельности специалистов разных служб в процессе комплексного сопровождения развития ребенка в ДОУ

заведующая центром развития ребенка №55 «Радость» г.Новочеркасска

Переоценка приоритетных направлений деятельности детского сада, как центра развития ребенка, предполагает внесение существенных изменений в систему управления всеми его звеньями. Усилилась тенденция к расширению коррекционной составляющей содержания дошкольного образования на фоне изменяющейся ситуации в состоянии здоровья наших детей. Медики констатирую, что за последние 20 лет произошли неблагоприятные изменения в состоянии здоровья детского населения. До 50% возросло число детей, имеющих различные дисфункциональные нарушения. В последние годы значительно возросло количество детей с ослабленным здоровьем, социально запущенных, имеющих физические и психические отклонения, требующих от специалистов коррекционной помощи.

Проектируя детский сад как центр развития ребенка, необходимо было обеспечить целостную структуру управления для реализации взаимосвязанных мер, направленных на повышение качества работы ДОУ по вопросам коррекции.

Важным звеном в управлении качеством дошкольного образования являются обеспечивающие его структуры:

§ Психологическая и методическая службы;

§ Медицинское сопровождение образовательного процесса;

§ Взаимодействие с социумом и семьей;

Поэтому возникла необходимость пересмотреть организационную структуру управления детского сада №55 - центра развития ребенка и внести в нее структурное подразделение - коррекционный совет.

На первом этапе работы администрации необходимо было определить нормативно-правовую базу деятельности коррекционного совета, делегировать полномочия в части управленческих функций, создать систему взаимодействия специалистов ДОУ в коррекционно-развивающей работе с детьми.