Государственный образовательный стандарт и проблема качества образования

Государственный образовательный стандарт

История

Поколения государственных образовательных стандартов

История образовательных стандартов и в мире, и в России началась сравнительно недавно - впервые о них широко заговорили двадцать лет назад. В конце 1980-х годов в США появились первые стандарты математического образования, вначале 1990-х началась разработка стандарта естественнонаучного (science study) образования. Одновременно в целом ряде штатов и городов также начали создавать региональные и местные образовательные стандарты. В Великобритании стандарты стали конструироваться как общественно-образовательный договор, как система взаимных обязательств всех участников образовательного процесса (в том числе органов государственной власти перед школой и учителем) во имя интересов национального развития. К разработке были привлечены представители широкой педагогической общественности, профсоюзы учителей и т.д. [3].

Впервые понятие образовательного стандарта в России появилось в 1992 г. с введением Закона РФ "Об образовании", статья 7 которого была посвящена государственным образовательным стандартам. В первоначальной редакции закона стандарт общего образования принимался Верховным советом РФ, но в связи с принятием Конституции 1993 г. это положение было отменено, и функции по принятию образовательных стандартов были переданы органам исполнительной власти в определенном Правительством РФ порядке. Верховный совет РФ за период, когда у него было право утверждения образовательного стандарта, его так и не утвердил.

Обязательность принятия федерального государственного образовательного стандарта была установлена Конституцией Российской Федерации, принятой на всероссийском голосовании 12 декабря 1993 г.

В 1993-1999 гг. разрабатывались временные образовательные стандарты и федеральные компоненты государственного образовательного стандарта.

С 2000 г. стали разрабатываться ГОС первого поколения (для общего образования) и первого и второго поколений (для высшего образования).

В истории разработки государственных стандартов общего образования выделяются четыре этапа: 1993-1996, 1997-1998 и 2002-2003, 2010-2011 гг. На каждом из этих этапов мотивы разработки стандартов менялись. На первых двух - незначительно, в рамках общей и образовательной политики. На третьем и четвертом - кардинально.

С принятием изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" в 2009 г. стали разрабатываться стандарты нового поколения - федеральные государственные образовательные стандарты. Именно они стали федеральными. [2].

С 1 сентября 2013 г. согласно закону "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273 должны утверждаться стандарты нового поколения, в том числе и для программ высшего образования ? подготовки научно-педагогических кадров, в соответствие с новым законом, а также для дошкольного образования, для которого ранее были предусмотрены Федеральные государственные образовательные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. [2].

В США образовательные стандарты стали использоваться с 1980-х годов в рамках реформы образования, направленной на результаты. Стандартизированные экзамены (тесты) часто используются для оценок года обучения в разных районах и штатах, в том числе и как выпускные для учащихся выпускных классов во многих американских школах. Поскольку образовательная система США децентрализована, большинство вопросов образования принимаются местными органами власти. Образовательные стандарты и программы, как правило, установлены каждым штатом самостоятельно. Федеральное правительство в основном участвуют лишь в финансировании образования. Законодательными собраниями каждого штата установить общий минимальный уровень знаний для школ штата. Только 22 штата установили список рекомендуемых книг.

В Германии образовательные стандарты стали разрабатываться с 1970 года после исследования PISA, показавшего низкий уровень образования в стране. Немецкие стандарты ориентированы на формирование у учащихся ключевых навыков и компетенций при отсутствии переполненности учебных программ излишними знаниями. Обязательными с 2004 года являются стандарты для школьного образования. Во многом образовательные стандарты носят рамочный характер, и федеральные земли наполняют их своим содержанием[1].

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод , что образовательные стандарты в нашей стране очень молоды и пока не получили особого развития, так как при каждом их составлении изменяются прежде всего мотивы, а значит и вся концепция стандартов.

Сейчас государство старается исправить положение вещей путем охвата стандартами всех сфер системы образования и утверждением этих стандартов на самом высоком уровне. Однако пока не ясно является ли это ключом к успеху, ведь если посмотреть на такие страны как США и Германия, то у них стандарты принимаются на федеральном уровне, что в итоге не мешает странам показывать хороший уровень подготовки специалистов международного класса.

Мониторинг качества образования

Говоря об истории качества образования, очень сложно судить о том, как оно изменялось, и как менялись мнения о том, каким должно быть это самое качество. Все мнения складывались и исходили из определенного времени, в котором создавались. Требования общества, людей, государства определяли качество образования, но каждый по-своему. И у каждого качество образования было разным.

В последнее десятилетие в мире качество образования в школе оценивают международные организации. Россия также принимает участие в этом мониторинге, но пока показывает не утешительные результаты.

Согласно международным исследованиям качества среднего образования, Россия показывает невысокое качество подготовки выпускников своих школ. стандарт образование качество

Я рассмотрю изменение качества образования в России, исходя из Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA).

PISA -- это такой тест, который оценивает грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике. Проходит раз в три года. В тесте участвуют подростки в возрасте 15 лет. Был разработан в 1997 году, впервые прошёл в 2000 году.

В исследовании принимают участие страны-участницы Организации Экономического Содействия и Развития, а также те страны, которые содействуют с ОЭСР. Количество таких стран каждый раз существенно увеличивается.

Исследование PISA является мониторинговым, оно позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования. Во многих странах за результатами этого исследования следят с таким же азартом, с каким смотрят выступление национальной сборной на Олимпиаде.

Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по трем основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность. Согласно итогам исследования PISA 2000--2009 лучшее среднее образование в странах Восточной Азии: Китае, Корее, Сингапуре, Японии, в Европе в десятке лидеров Финляндия и Нидерланды.

Во всех трёх исследованиях и по всем трем направлениям российские школьники показали результаты ниже среднего по ОЭСР уровня.

В 2000 году в тесте участвовало 265 000 учеников из 32 стран. Основной темой было умение читать и понимать прочитанное. Две трети вопросов этого теста были посвящены именно этому.

Россия по чтению набрала 462 балла (27-е место), по математике -- 478 баллов, по научной грамотности -- 460 баллов.[5]

Больше 275 000 учеников участвовало в PISA-2003, это представители 43 стран.

По чтению лидером стала Финляндия, набравшая 543 балла. Россия получила 442 балла, США -- 495 баллов, Сербия -- 412 баллов.

По математике лидером стал Гонконг, набравший 550 баллов. Россия набрала 468 баллов (32-е место), США -- 483 балла, Италия -- 466 баллов.

По научной грамотности лидером стала Финляндия, набравшая 549 баллов. У России 489 баллов, у США -- 491 балл, у Италии -- 486 баллов.[6]

В 2006 году Россия среди 57 стран по чтению была на 36 месте, набрав 440 баллов. Лидером оказалась Южная Корея, получившая 556 баллов.

По математике Россия набрала 476 баллов, лидером стал Тайбэй, набравший 549 баллов. США набрали 468 баллов, Израиль -- 442 балла.

По научной грамотности Россия набрала 479 баллов. Лидером стала Финляндия, набравшая 563 балла. Италия набрала 475 баллов, США -- 489 баллов.[7]

В 2009 году в исследовании принимали участие уже 74 страны.

По чтению Россия оказалась на 42-м месте, набрав 459 баллов и улучшив, таким образом, свой результат по сравнению с 2006 годом. Лидером по данному показателю стал китайский город Шанхай, набравший 556 баллов. Россия в рейтинге PISA 2009 заняла место выше Сербии и Болгарии и ниже Турции и ОАЭ.

По математике Россия набрала 468 баллов (38-е место), по научной грамотности -- 478 баллов (39-е место).[8]

В 2012 году участие в PISA принимали 65 стран, включая 34 страны ОЭСР.

Лидером во всех трех категориях в этом году стал Китай, точнее китайский город Шанхай. По математике, чтению и научной грамотности - 613, 570 и 580 баллов соответственно. Россия же в общем рейтинге на 34 месте. 482 балла по математике, 475 по чтению и 486 баллов научная грамотность.[9]

Таким образом, в целом, если исходить из мониторинга PISA, уровень качества образования в России постоянно «плавает», то увеличивает свои показатели в мире, то уменьшает.

Получается, что когда нам говорят, что качество образования намного улучшилось по сравнению с предыдущим поколениям, нам либо говорят о другом, либо преувеличивают действительность. И это причина для беспокойства.

Также хочу напомнить о том, что когда-то советское образование было одним из лучших, и многие иностранцы стремились стать студентами именно наших вузов, тогда как сейчас крайне ограниченно признание за рубежом российских дипломов о высшем профессиональном образовании. Еще стоит упомянуть о том, что у российских стандартов среднего образования отсутствует международное признание, из-за чего выпускникам российских школ нельзя поступить в большинство иностранных вузов.

Развитие духовно-интеллектуального потенциала России в значительной степени определяется качеством образования. От образования, которое получают российские дети в настоящее время, непосредственно зависит качество жизни граждан страны в ближайшем будущем, а также пути развития Российской Федерации в перспективе.

В новой модели устойчивого развития, принятой многими странами мира, ведущим положением является опережающее развитие человека, образовательных систем и общественного интеллекта. Качество образования и качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором.

Проблемы оценки качества образования должны пониматься и решаться в идеологии управления качеством образования. Для управления качеством образования в стране, прогнозирования развития образования, для определения политики в области образования необходимо иметь интегрированную картину о результатах образования и факторах, влияющих на эти результаты.

Оценка качества образования должна быть нацелена не только на фиксацию состояния системы, но и на динамику ее развития. Деятельность по оценке качества образования дает ощутимые результаты только, если на основе полученных данных разрабатываются рекомендации по совершенствованию системы образования и принимаются управленческие решения.[10]

Проблема оценки качества образования

Качество образования - это способность образовательного продукта или услуги соответствовать предъявляемым нормам государственного стандарта и социального заказа.

Оценку качества образования в России в настоящее время производят по результатам ГИА и ЕГЭ, хотя сам факт внедрения этой формы аттестации выпускников средних школ всё ещё вызывает бурные дискуссии. На мой взгляд, ошибкой является оценка качества знаний, как таковых, а не умений безукоризненно действовать в новых нестандартных ситуациях, критично мыслить, что просто необходимо современному человеку информационного общества. Действует так называемый "знаниевый подход".

Российская школа стремится наполнить головы своих учеников большим объёмом фактологической информации. Формированию же у школьников умения самостоятельно работать с информацией, выявлять проблемы, анализировать их, находить оптимальные пути их решения, т.е. применять полученные теоретические знания на практике, не уделяется должного внимания.

Несмотря на смену парадигмы развития общества и образования в России, учителя всё еще тратят драгоценное учебное время на то что бы научить учеников готовым рецептам решения давно решенных проблем. Более того, с внедрением систем ГИА и ЕГЭ большинство учителей школ вынуждено готовить и "натаскивать" учеников в 9 и 11 классах именно к ГИА и ЕГЭ, а не развивать умения, обобщать и делать более прочными знания. Произошла своеобразная подмена целей.

Все понимают важность данной проблемы, но сменить ориентиры в своей деятельности, к сожалению не могут.

Любая деятельность, в том числе учебно-познавательная должна быть продуктивной.

Продуктивность - это не только один из параметров оценки качества образования в целом, но и один из ключевых принципов обучения, на наш взгляд. Под продуктивностью учебно-познавательной деятельности мы понимаем не результат усвоения учеником набора фактов, теорий и правил, а умение и необходимость эти знания применять на практике в своей жизни и профессиональной деятельности. Знания же, в нашем понимании, являются не целью обучения, а его средством, т.е. инструментом с помощью которого можно достичь успехов в решении тех или иных лично значимых проблем. Знания - это компонент системы формирования умений и навыков.

Результатом деятельности человека любой профессии является тот или иной продукт. Повар готовит вкусные блюда. Строитель воздвигает здания. Так же и результатом учебно-познавательной деятельности должен является своеобразный продукт, назовём его образовательным. И по качеству этого продукта уже можно судить о результатах деятельности учащегося. Телескоп-рефлектор, сделанный руками ученика - это продукт, красивое платье для выпускного бала - это тоже продукт и т.д. Но что бы эти продукты получить необходимы знания. Вот тут-то они и становятся средством достижения поставленной цели. Человек, поставивший своей целью создать сайт, будет так или иначе делать попытки его создать, но при этом он, рано или поздно, осознает, что знаний у него для реализации некоторых задач недостаточно. Человек будет вынужден искать дополнительные знания, анализировать полученную информацию, делать попытки применить знания на практике, а после того, как он этот сайт создаст, он приобретет не только прочные знания, но и опыт.

Усвоение всего объема знаний должно происходить не до начала практической деятельности, а непосредственно в её процессе, в ходе поиска этих знаний учеником, и их применения к решению поставленной проблемы. Отметим, что это не значит, что ученик приступает к какой-либо деятельности, не имея при этом "ни гроша в кармане". В любом случае к началу деятельности в рамках занятия или курса у ученика имеются ранее сформированные умения и полученные в ходе их приобретения знания. Просто этих знаний не хватает для решения новой проблемы, или же "старые" знания вступают в противоречие с новыми фактами. Так рождаются проблемы, которые изначально становятся лично для ученика значимыми, ибо они возникли в его уме, а не были насаждены извне. В этом случае мотиватором деятельности становиться внутреннее стремление человека "снять" противоречие, решить проблему, а не стимулы, искусственно "притянутые за уши" преподавателем.

Отметим так же, что всё сказанное не ново, и отражено еще в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.

Здесь роль учителя уже не сводится к тому, что бы подсказать ученику готовые пути решения проблемы, учитель уже не является источником знаний и последней инстанцией.

Вся сложность заключается в том, что преподаватель должен уметь организовать учебно-познавательную деятельность таким образом, что бы ученики на каждом этапе обучения сталкивались с новыми проблемными ситуациями, активизировали свои умственные ресурсы на поиск путей их решения. Проблема должна при этом быть лично значимой для ученика, он не должен думать, что она была искусственно создана преподавателем.

Главные показатели качественного образования - это умение применять знания на практике, в профессиональной деятельности и при этом получать отличные результаты; самостоятельно находить источники новых знаний для решения практически значимых проблем, анализировать их, критически мыслить. "Чистое знание" без способности его применить, сделав что-то полезное для себя и общества, бесполезно. [11]

Но это еще не главное, что нужно учитывать, оценивая качество образования. Многие эксперты уже давно и много говорят о том, что недостаточно просто оценить качество образования, просто оценив уровень знаний умений и навыков. Нужно учитывать, прежде всего, разные мнения о качестве образования и не забывать о том, что оценивание должно способствовать развитию качества. А значит, нужно совмещать не одну, а несколько «оценок».

Не стоит забывать о том, на чем строится наше образование и что этому способствует. Красиво и хорошо расписаны цели и задачи в стандарте образования, но выполняется ли все это на самом деле, и везде ли. В этом и есть проблема, оценивают лишь общие знания, но забывают оценить то, в каких условиях, к примеру, эти знания были получены.

Поэтому проблема мониторинга и оценки качества образования, это проблема создания системы оценки качества образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования

В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. В одобренных правительством приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации отмечается, что необходимо «...сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ». [15]

До недавнего времени большинство чиновников, занимающихся вопросами образования, относились к проблеме независимой оценки качества образования в России индифферентно. Результаты, которые показывали школьники СССР и России в ходе международных исследований по оценке качества образования, таких как программа PISA (Programme for International Student Assessment) фактически никого не интересовали. Обсуждение данного вопроса велось лишь небольшой частью профессионального сообщества, связанной с проводимыми международными исследованиями.

После начала эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) ментальность управленцев начала изменяться: многие руководители почувствовали необходимость в получении независимой объективной информации об учебных достижениях школьников, в оперировании реальными показателями, характеризующими деятельность, как отдельных образовательных учреждений, так и муниципальных и региональных образовательных систем в целом. Именно желание иметь внешнюю оценку уровня образовательных достижений и стало основанием для поддержки большинством руководителей системы образования обязательности введения ЕГЭ для всех выпускников школ.

ЕГЭ, являясь очень важным элементом системы оценки качества образования, вместе с тем не дает исчерпывающей информации для управления его качеством. Фигурально выражаясь, ЕГЭ показывает лишь «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений. Но для принятия управленческих решений этого недостаточно. Поэтому появляется необходимость в дополнительных данных.

При обсуждении данной проблемы необходимо учитывать, что часто в дискуссиях по поводу общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) не различают оценку знаний обучающихся и оценку деятельности образовательных учреждений, деятельности системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Между тем способы и критерии этих оценок хотя и связаны между собой, но имеют существенные различия. Например, если необходимо оценить уровень освоения девятиклассниками России курса физики, то нет необходимости проверять каждого ученика. Достаточно сделать репрезентативную выборку и провести разовый срез знаний детей из этой выборки по единым контрольным измерителям и процедурам. А если необходимо понять, насколько эффективна работа того или иного общеобразовательного учреждения, нужно, с одной стороны, оценить уровень знаний учеников этой школы (причем за несколько лет), а с другой стороны -- выяснить, какой контингент учащихся приходит в школу, в каких условиях она работает, где располагается, каков ее кадровый потенциал, материально - техническое обеспечение и пр.

Кроме того, качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса.

При создании общероссийской системы оценки качества образования следует учитывать, что, оценивая качество организации образования, например, на уровне школы, необходимо обратить внимание на все стороны школьной жизни: от организации питания и досуга учащихся до учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса. А если говорить о качестве образования в системе муниципалитета или региона в целом, то важно оценивать не только знания каждого школьника, но и отношения потребителей образовательных услуг -- учреждений профессионального образования, самих выпускников школ и т.д.

Необходимость построения общероссийской системы оценки качества образования подтверждается и анализом зарубежного опыта. К основным тенденциям, проявившимся в последнее десятилетие в мире в области оценки качества образования, можно отнести следующие [12]:

· изменение подхода к качеству образования. В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда и т.д.);

· комплексное рассмотрение проблем управления качеством образования, его обеспечения и оценки путем создания единых ключевых элементов: образовательных стандартов, оценки достижения стандартов независимыми организациями, автономии образовательных учреждений и пр.;

· более рациональное использование элементов системы оценки качества: сочетание внутренней и внешней оценки; использование оценки и как средства отчетности, и как средства содействия развитию образовательного учреждения и др.;

· использование многоуровнего системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов. Выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, уровень образовательного учреждения, уровень обучающегося), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения;

· более широкое понимание образовательных достижений. Вводятся следующие показатели образовательных достижений: образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений, отношение к учебным предметам; ключевые (вне предметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.); удовлетворенность образованием; степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.); дальнейшее образование и карьера выпускника. Выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам, уровней грамотности и компетентности;

· проведение широкомасштабных мониторингов качества образования на национальном и международном уровнях как основы для принятия управленческих решений.

К настоящему моменту сложилось понимание общероссийской системы оценки качества образования как совокупности организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать достижению следующих целей:

· обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

· обеспечению единого образовательного пространства;

· повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (например, продолжение образования или трудоустройство);

· развитию государственной аттестационной службы;

· принятию обоснованных управленческих решений по повышению качества образования [12].

Чтобы поставленные цели были достигнуты, система оценки качества образования должна быть построена на основе следующих принципов:

· реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;

· возрастно-психологическая адекватность процедур и показателей;

· учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей субъектов Российской Федерации;

· открытость и прозрачность процедур оценки качества образования;

· открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;

· повышение потенциала внутренней оценки, самооценки;

· осуществление внешней оценки структурами, функционально и ресурсно-независимыми от системы управления образованием;

· централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов;

· широкое обсуждение в профессиональном сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований;

· принятие и реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества образования;

· соблюдение преемственности в образовательной политике и следование традициям российской системы образования [12].

Основные задачи, которые должны выполняться общероссийской системой оценки качества образования, таковы:

1. Оценка уровня образовательных достижений обучающихся с целью их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения.

2. Оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований (федеральных и международных).

3. Формирование системы измерителей, предназначенной для различных пользователей и позволяющей эффективно реализовывать основные функции оценки качества образования [12].

Можно выделить следующих основных пользователей информации, представляемой общероссийской системой оценки качества образования:

· обучающиеся и их родители;

· педагогические коллективы школ и преподаватели вузов;

· органы управления образованием;

· работодатели.

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

· ориентация на требования внешних пользователей;

· учет потребностей системы образования;

· минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системы образования;

· инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик их измерения, анализа и интерпретации, подготовленности потребителей к их восприятию);

· оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

· иерархичность системы показателей;

· сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

· соблюдение морально-этических норм в отборе показателей [12].

Следует отметить, что мгновенное создание системы, которая будет решать вышеназванные проблемы, невозможно. Поэтому необходимо максимально использовать существующие формы контроля качества образования, в частности, созданную в рамках эксперимента по введению ЕГЭ инфраструктуру, механизмы и процедуры единого госэкзамена, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, мониторинговых исследований, диагностических обследований, сбора статистических данных, -- увязывая их с общероссийской системой оценки качества образования.

В рамках создания общероссийской системы оценки качества образования важно решить вопрос и о качестве профессионального образования. Хотя в профессиональном образовании, так же как и в общем, имеются определенные наработки, предстоит еще большая работа. Необходимо будет провести ряд комплексных исследований и усовершенствовать организационные механизмы, в частности, в области высшего профессионального образования -- к этому подталкивает Болонская конвенция. При этом в систему независимой оценки качества для учреждений профессионального образования должны включаться не только работодатели, но и сами абитуриенты.

Необходимо будет развивать существующие организационные структуры, механизмы и процедуры по следующим направлениям:

-- упорядочивание информационных потоков: исключение дублирования или повторных запросов в адрес образовательного учреждения на предоставление одной и той же информации. Вся информация, собираемая из первичных источников, должна быть доступна для официального использования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях;

· разграничение полномочий различных организационных структур (аттестационных, методических, инспекторских и других служб контроля и оценки) и координация их деятельности;

· объективизация существующих экспертных процедур и технологий, традиционных методов оценки и контроля;

· введение механизмов обязательной общественно-профессиональной экспертизы, гласности и коллегиальности при принятии стратегических решений;

· осуществление централизованной разработки диагностических средств;

· разработка и внедрение программ повышения квалификации и переподготовки работников образования в области оценки качества образования [12].

Также предполагается создание новых организационных структур и механизмов:

· федерального информационно-аналитического центра оценки качества образования, осуществляющего разработку показателей и требований к основным технологиям и процедурам, сбор и обобщение информации, подготовку ежегодного отчета о состоянии образования в России и рекомендаций по развитию системы образования;

· системы мониторинга качества образования, направленного на выявление тенденций развития российской системы образования и ее основных проблем (в рамках международных, общероссийских и региональных обследований), с тем чтобы на его основании принимать те или иные управленческие решения;

· системы сертификации педагогических тестовых материалов. Создание общероссийской системы оценки качества образования и модернизация на ее основе системы управления качеством образования будет способствовать повышению эффективности образования и созданию условий для формирования новой морали в этой области.[12]

Заключение

При анализе понятий мы выделили два, которые и использовались при написании реферата, это

Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. [2]

И,

Качество образования определяется как комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. [2]

Следующей задачей было рассмотреть то, как изменялись понятия в нашей стране и в мире. Стало ясно, что образовательные стандарты для мировой практики, как и для России, нечто новое и пока не приобрело должного развития. В нашей стране стандарты долгое время носили временный характер и при составлении стандартов изменялись их цели и мотивы, а значит и вся концепция. Сейчас стандарты перешли в так называемое новое поколение и создаются на постоянной основе, хотя и подвержены постоянному развитию. Государство Российской Федерации стремиться охватить стандартами всю систему образования и утверждает их на самом высоком уровне.

Говоря о качестве образования и его изменении, мы говорили о результатах мониторинга, в частности о результатах международного исследования PISA. Из этого мониторинга можно пронаблюдать за тем, как набирает обороты уровень качества образования в восточноазиатских странах, таких как, например, Китай и Сингапур. Связывают это со стремительным ростом экономики в этих странах. Что же касается нашей страны, в России уровень качества образования за десятилетие не изменился, он лишь имеет плавающий характер, то несколько повышается, то понижается. Россия занимает место в четвертом десятке из 65 стран мира по результатам PISA 2012 года.

Уже при решении первых задач реферата, проблема качества образования выявилась сама собой. И эта проблема, проблема оценки качества образования, прежде всего из-за разных взглядов на то, каким должно быть качество, что должно показывать и каким критериям отвечать. И точно ясно, что невозможно оценить качество образования одним лишь показателем ЕГЭ, а значит решением данной проблемы должно стать создание нескольких оценок качества. То есть решением проблему будет создание общероссийской системы оценки качества образования.

В заключение можно сказать, что система оценки качества образования обязательно нужна. Следует только принять решение на государственном уровне, что такое качество образования, каковы стандарты качества, каковы методические и организационные механизмы оценки.

Конечно же оценивая уровень обученности учащихся не стоит забывать об оценивании и преподавания: по методам и формам, которые умеет применять педагог; по его умению работать, начиная с понимания целостности преподаваемой дисциплины, и заканчивая способностью выстраивать учебный материал и продуктивно его презентовать. Нужно оценивать его профессионально значимые личностные качества и технические умения - от нравственных и эстетических до коммуникативных. Выраженность индивидуальности, наличие профессиональной интуиции и прочее - здесь можно опираться на большое число разработок.

Конечно, нуждается в оценке и уровень условий для учебно-воспитательного процесса (от гигиены, режима, организации жизнедеятельности образовательного учреждения, до управления на уровне учреждения, территории).

Вообще, в первую очередь нужно усовершенствовать такие звенья процесса обучения как организация освоения учебного материала, формирование и закрепление умений и навыков (от предметных до социальных) и способностей решать проблемы, а потом уже рьяно реформировать звено контроля и оценки.

Что касается дополнительного надзора за госэкзаменом, то ЕГЭ - формализованная процедура. Если она исполняется по правилам, наблюдать нечего. Если есть нарушения, пусть этим занимаются соответствующие органы. Общественные наблюдатели - пятое колесо в этой громоздкой, дорогой, очень неэффективной телеге.[13]

В самом конце хотелось бы ответить на вопрос, который мы ставили во введении, а как же государственный образовательный стандарт связан с проблемой качества образования, как влияет на качество.

Сейчас с уверенностью можно сказать, что самым прямым образом. Именно стандарт регулирует все в образовании, начиная программой и заканчивая условиями. Он определяет цели и задачи образования, помогает в развитии, ну или, по крайней мере, на это направлен. Вот только, к сожалению, наши действующие государственные стандарты в образовании «не дружат» с определением качества и те цели, которые они ставят, не всегда есть те самые правильные цели, которые нужны. Думаю именно для этого и нужна единая система оценки, которая будет способствовать выявлению дефицитов и недостатков и направлять их на устранении кок раз через создание новых и усовершенствование действующих стандартов образования.

При написании реферата, я встретила информацию о том, что такая система оценки уже получила начало, и как мне показалось, направлена на решение многих проблем образования. Поэтому хотелось бы уделить внимание одной из оценок системы, а именно единому государственному экзамену, по причине которого и появилась идея создания такой системы.

Все выпускники школ сталкиваются сейчас с необходимостью сдачи ЕГЭ, и, будучи еще десятиклассниками, начинают готовиться к нему, а значит, перед ними встает сложный выбор какие именно экзамены они собираются сдавать, ведь от этого зависит то, куда они буду поступать, зависит их будущая профессия.

Еще задолго до экзаменов каждый из них оценивает свой уровень знаний, то, как он способен сдать экзамены, оценивает как по своим личным ощущениям, так и по успеваемости в школе. Из этих ощущений и собственных предпочтений и складывается список экзаменов для сдачи, а также будущая специальность, место, куда выпускник пойдет учиться дальше.

В связи со всем этим, я хочу провести исследование и узнать, насколько выпускники удовлетворены своими результатами.

Гипотеза исследования:

«Студенты первого курса, в прошлом выпускники школ, не удовлетворены своими результатами ЕГЭ, и эти результаты не совпали с теми, которых они ждали»

Литература