Індивідуальні та колективні форми навчання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Розвиток і становлення організаційних форм навчання

1.1 Сутність поняття форми навчання в історії розвитку шкільництва

1.2 Класно-урочна форма навчання

Розділ 2. Використання форм організації навчання у старшій школі

2.1 Індивідуальні форми навчання учнів старшої школи

2.2 Колективні організаційні форми навчання старшокласників

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

У старшому шкільному віці виникає потреба і можливість удосконалювати свою навчальну діяльність, що проявляється у прагненні до самоосвіти, виходу за межі програми. Навчальні дії можуть переростати в методи наукового пізнання, сприяючи злиттю навчальної діяльності з елементами дослідницької роботи. Орієнтаційні та виконавчі навчальні дії можуть виконуватись не лише на репродуктивному, а й на продуктивному рівнях. Особливого значення набувають контрольно-оцінювальні дії до початку роботи у формі прогнозної самооцінки, планувального самоконтролю своєї навчальної роботи і на цій основі -- прийомів самоосвіти.

Уміння формулювати в навчальній діяльності нестандартні навчальні завдання і знаходити водночас нестереотипні способи їх вирішення є передумовою творчого ставлення до праці [5, с.196].

У старшому шкільному віці широкі пізнавальні мотиви закріплюються за рахунок того, що інтерес до знань пов'язаний із закономірностями навчального предмета та основами наук. Навчально-пізнавальний мотив (інтерес до способів здобування знань) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного і творчого мислення (участь у шкільних наукових товариствах, застосування дослідницьких методів аналізу на уроці). Мотиви самоосвітньої діяльності в цьому віці пов'язані з більш далекими цілями, життєвими перспективами вибору професії.

Успіх навчально-виховної роботи у значною мірою залежить не лише від використання в ній тих чи інших методів, але й від організаційних форм цієї роботи [11, с.514]. У свою чергу, ці форми визначаються метою і завданнями навчання, кількістю учнів, характерними особ­ливостями окремих навчальних предметів, місцем і часом навчання учнів, забезпеченістю школи навчальними посібниками тощо.

Таким чином, вибір організаційних форм, як і методів навчання, залежить від багатьох факторів. Над цією проблемою працювали Афонська Т., Лозниця В., Мальований Ю., Ващенко Г., Галузинський В. та інші учені, проте це питання ще потребує розгляду.

Виходячи з цього, актуальністю нашого дослідження є поглиблення знань про індивідуальні та колективні організаційні форми навчання як засіб впливу на освітній процес старшокласників.

Об'єктом дослідження є процес навчання.

Предмет -індивідуальні та колективні форми організації навчання.

Мета дослідження - розгляд процесу впливу форм навчання на загальний рівень якості знань старшокласників.

Реалізації поставленої мети сприяло виконання таких завдань:

· простежити в процесі аналізу науково-методичної літератури розвиток і становлення організаційних форм навчання;

· розглянути індивідуальні форми навчання учнів старшої школи;

· охарактеризувати колективні організаційні форми навчання старшокласників.

Під час написання роботи використовувалися такі методи дослідження, як: компаративний (порівняльно-історичний), аналізу й синтезу, узагальнення.

Структура курсової роботи має такий вигляд: вступ, два розділи, висновки, список використаної літератури. Загальний обсяг дослідження складає 28 сторінок.

Розділ 1. Розвиток і становлення організаційних форм навчання

навчання колективний індивідуальний старшокласник

1.1 Сутність поняття форми навчання в історії розвитку шкільництва

Зміст навчання, його ціль і завдання, методи реалізуються у формах навчання. В дидактиці форма означає спосіб організації навчання. Вона являє собою побудову способів спілкування вихователя і вихованців у спланованому порядку. У тлумаченні терміна «форма організації навчання» панує різнобій. Особливо це стосується дидактики вищої школи. Тут це поняття визначається як засіб організації, облаштування і проведення навчальних занять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання.

До форм організації навчання зазвичай відносять: лекції, семінарські, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, екскурсії, курсові та дипломні роботи, заліки, екзамени і т. ін. Подібний підхід вносить плутанину в розуміння відповідних педагогічних дефініцій, призводить до змішування понять «форма», «метод», «вид навчальної діяльності» [1, с.147].

У цій ситуації, очевидно, треба враховувати етимологію слова «форма» і його семантику. Форма (лат. forma -- зовнішність, устрій, образ):

1) зовнішній вигляд, обрис предмета;

2) будь-яке зовнішнє вираження змісту;

3) вид, устрій, тип, структура чогось;

4) спосіб здійснення, виявлення дії, процесу тощо.

Форма організації навчання -- це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змістовно містким.

Форма організації навчання здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1. за кількістю учнів - індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання;

2. за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3. за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;

4. за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

5. за тривалістю часу навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків».

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особливостей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприяло підвищенню ефективності навчального процесу.

За останнє тисячоліття на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна [7, с.59]. Вони використовувалися і в загальноосвітніх, і в професійних школах різних рівнів.

Кожна з організаційних форм характеризується своєю структурою принципом впорядкованості її елементів. Наприклад, для семінарського заняття як форми навчання, характерні такі ознаки: дидактична ціль, задача, об'єм роботи, запитання для роздумів, місце проведення. Основною формою навчання на сьогодні є класно-урочна система, одиницею якої являється урок. У своєму історичному розвитку класно-урочна система пройшла тяжкий і довгий шлях. Вона прийшла на зміну індивідуальному навчанню, яке панувало у школах середньовіччя.

Скоро на зміну індивідуальному навчанню прийшло індивідуально-групове. Групи не були постійного складу, діти були не одного віку і рівня знань. У школах такого типу матеріал зазубрювали тому, що вчитель вимагав точного повторення матеріалу.

В 20-30 роках XVI століття, коли стали розвиватися міста, торгівля промисловість, виникли початки класно-урочної системи.

Першим розробив важливі питання класно-урочної системи великий чеський учений - педагог Я.А.Коменський. Разом з тим він висвітлив ряд правил, якими користуємося і сьогодні. Учні приймаються до школи раз в рік і діляться на класи з постійним складом; класні заняття повинні проводитися щоденно по 4-6 годин з перервами між ними; вчитель повинен працювати з усім класом. Великий внесок у розвиток класно-урочної системи зробив відомий педагог і психолог ХІХ століття К.Д.Ушинський [13, с.20].

На початку ХХ ст. була зроблена спроба відмовитися від класно-урочної системи. Американська вчителька з міста Дальтона Елен Пракхерст запропонувала свій план, суть якого полягала в тому, що замість класів уроки проходили в лабораторії. Вчитель давав індивідуальні завдання, допомагав кожному учневі, якщо було потрібно.

Головна ідея системи полягала в тому, що успіх навчальної діяльності залежав від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання; класи замінювалися лабораторіями або предметними майстернями, уроки відмінялися; учень працював у лабораторіях або в майстернях індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання; учитель постійно знаходився в цих лабораторіях чи майстернях, допомагаючи учням.

На початку навчального року вчитель знайомив учнів з річним планом роботи школи, який містив завдання з окремих предметів, розподілені за місяцями. Учні письмово зобов'язувалися виконати визначені для них завдання і працювали над ними в лабораторіях, де можна було користуватися необхідними посібниками, матеріалами і приладами, а також отримувати консультації від учителя-спеціаліста. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували на індивідуальне вивчення матеріалу і звіт за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Для того, щоб стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відзначав виконання завдань.

Опираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні учні могли за рік оволодіти навчальним матеріалом за два чи три класи, інші навчалися в тому самому класі два, а то й більше років.

У 20-ті роки Дальтон - план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою «бригадно-лабораторна система». Відмінність полягала в тому, що навчальні завдання виконувала група (бригада) учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги і контролю засвоювати матеріал. їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Через це Дальтон - план не прижився в жодній країні світу.

Проте, це не означає, що Дальтон - план не мав позитивних сторін. Очевидними його перевагами було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

Другою формою яка виникла в другій половині ХІХ ст. в США, був так званий метод проектів. Основою цього методу була формула «навчання за засобами праці». З'явились тематичні центри, в яких навчання поєднувалося з трудовою діяльністю.

В кінці ХІХ - на початку ХХ ст. були відомі і такі форми навчання, як Мангеймська, запроваджена в Німеччині І.А.Зікінгером [18, с.400].

Він поділяв усіх дітей на 4 групи:

- основні класи для дітей з середніми здібностями - навчання 8 років;

- класи для мало здібних дітей - навчання 4 роки;

- допоміжні класи для розумово-відсталих дітей - навчання 4 роки;

- класи для талановитих - навчання 6 років.

Елементи мангеймської системи збереглись і сьогодні в практиці роботи сучасної школи Англії, Австралії і США. Так, в Англії ця система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів; в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; у США практикуються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються за те, що вона побудована на хибному уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, принижує вплив цілеспрямованої виховної роботи на формування особистості учня, що знижує можливості розвитку в нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання. У педагогічній діяльності воно реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних, природничих тощо.

1.2 Класно-урочна форма навчання

У 50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Ллойдом Трампом [2, с.24].

Суть плану Трампа як системи полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації. Вона поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, EOT та ін.) для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за обов'язковими завданнями вчителя, частково за вибором учня. Навчальний час розподіляється так: на заняття у великих групах - 40%, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу - 40% [8, с.44]. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення.

Практично ні одна з цих форм не прижилася в школі і залишилася основною формою класно-урочна система.

Позитивними якостями класно-урочної системи як форми навчання являється чітка впорядкованість навчального процесу, емоції викладача, зміст викладання нового навчального матеріалу з самостійною роботою учнів.

Негативні сторони уроку як форми навчання - неможливість повідомляти учням одночасно різну інформацію, рівність до середнього учня, труднощі у індивідуальному підході.

До уроку як форми організації навчання ставляться дидактичні, виховні і організаційні вимоги.

Дидактичні вимоги пропонують:

- визначення освітніх завдань уроку і його складових елементів, місце конкретного уроку в системі других занять;

- визначення оптимального складу змісту уроку з вимогами навчальної програми, цілями уроку і рівнем розвитку учня;

- вибір раціональних методів, прийомів, засобів навчання, які забезпечують пізнавальну активність учнів.

Виховні вимоги до уроку пропонують:

- наявність виховного завдання уроку;

- формування наукового світобачення;

- високих моральних і естетичних смаків, забезпечення зв'язку навчання з практикою і з життям;

- формування і розвиток у учнів пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчання, навичок самостійної роботи.

Організаційні вимоги до уроку пропонують наявність продуманого плану уроку, організаційну чіткість його проведення, раціональне використання засобів навчання.

Щоб визначити спільні сторони уроку необхідна їх класифікація.

В дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків:

- за способом проведення - урок - лекція, кіноурок, урок практичних завдань; урок - бесіда;

- за характером пізнавальної діяльності - урок первинного закріплення; урок освітніх понять і термінів;

- за ступенем самостійності - урок самостійної роботи, урок роботи педагога з групою.

Найбільш відомою в наш час є класифікація уроків за дидактичними цілями і місцем уроків в їх спільній системі.

У поєднанні з даною класифікацією виділяють такі типи уроків:

- урок оволодіння новими знаннями;

- урок формування умінь і навичок;

- урок повторення і закріплення;

- контрольно-перевірочний урок;

- комбінований урок;

- урок систематизації і узагальнення знань, умінь і навичок.

Урок має певну будову (структуру).

В поняття «структура» входять три ознаки: з яких елементів складається урок; послідовність, в якій ці елементи включаються в урок; взаємозв'язок цих елементів.

В уроках виділяють такі спільні структурні елементи: організація учнів до уроку, перевірка засвоєння навчального матеріалу, оголошення теми і завдання уроку, пояснення, закріплення, повторення, домашнє завдання.

Дидактичними цілями уроку є вивчення навчального матеріалу, формування знань, їх закріплення, перевірка.

Дидактична структура є необхідною для всіх типів уроків. Вона може бути наступною: актуалізації попередніх знань; формування нових понять і способів діяльності; формування умінь, навиків, розумових і практичних явищ.

Логіко-психологічна структура виходить з характеру процесу творчої пізнавальної діяльності учнів і може включати виникнення проблемної ситуації і поставлення певної проблеми.

Наведемо приклад комбінованого уроку, який має таку структуру:

Організація знань умінь, навиків; мотивація вивченого; вивчення нового матеріалу, його розуміння, осмислення; первинне закріплення знань; засвоєння знань; умінь і навиків, самостійна робота по творчому засвоєнню знань; перевірка результатів праці; підсумок уроку, домашнє завдання.

В даний час використовуються нестандартні уроки. Це інтегрований урок, коли матеріал декількох тем вивчається одним блоком; міжпредметний урок, коли об'єднується матеріал декількох родинних предметів; урок - ессе, театральний урок, урок - конкурс; урок - суд, урок - екскурсі [15, с.60].

Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші.

У сучасній школі класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям «клас», «урок» вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель [19, с.25]. Це було обумовлено потребою великого машинного виробництва у значній кількості кваліфікованих робітників. Для підготовки робітників необхідно було збільшити кількість шкіл, а, отже, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів.

Так виникла белл-ланкастерська система взаємного навчання. Автори системи застосували її одночасно в Англії та Індії. Вони спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.

Таким чином, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання.

Якщо поглянути на організаційні аспекти провадження навчальної роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочної системи, то без перебільшення можна констатувати, що домінантною формою тут залишається урок. Лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, колоквіуми тощо -- це не що інше, як дидактичні види навчально-виховної роботи класно-урочної системи.

Якщо у дидактиці загальноосвітньої школи є здобутки щодо розуміння основних дидактичних понять, методів, прийомів, засобів навчання, які сприяють підвищенню ефективності навчального процесу, зокрема уроку, то в дидактиці вищої школи тривалий час спостерігався консерватизм в удосконаленні організаційних форм навчальної діяльності, зашкарублість теоретико-методологічних засад. Це зумовлено частково й тим, що у вищій школі у багатьох випадках науково-педагогічною діяльністю займалися (та й нині займаються) фахівці без належної психолого-педагогічної підготовки. Серед частини викладачів вищої школи дотепер поширена така думка: щоб навчати студентів, досить добре знати свою дисципліну. У системі формування науково-педагогічних кадрів для вищої школи й донині не приділяється належна увага опануванню основ психології та педагогіки вищої школи. Варто зауважити, що в системі освіти не було науково-дослідних закладів, які б досліджували проблеми педагогіки й психології вищої школи. Вони почали з'являтися в Україні лише в останні роки.

Розділ 2. Використання форм організації навчання у старшій школі

2.1 Індивідуальні форми навчання учнів старшої школи

Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учитель спілкується з учнем «сам на сам» у будинку вчителя або учня, учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.

Головною вартістю індивідуального навчання є те, що воно повністю індивідуалізує зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення систематичного й оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити необхідні корекції як у діяльність учня, так і у діяльність учителя. Все це забезпечує високі результати навчання.

Водночас ця форма є неекономічною, що обмежує її застосування у широкій педагогічній практиці. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.) [3, с.10].

Позитивними якостями цього навчання можна назвати такі:

- високий рівень самостійності;

- можливість регулювати темп роботи;

- ефективність про оволодінні поглибленими знаннями, уміннями і навичками;

- організація систематичного контролю і можливість підібрати диференційовані завдання.

Негативні якості є:

- учні не спілкуються один з одним;

- не вчать позитивного ідеалу;

- потребуються великі матеріальні затрати.

На сьогоднішній день індивідуальне навчання використовується у вигляді репетиторства, доповнюючи колективне навчання, а також рекомендується окремим учням за медичними показниками.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року [9, с.288].

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані - переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

У кінці XIX - на початку XX століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку. З'являються відповідні форми вибіркового навчання. Так, у США була заснована батавська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти є однією з форм організації навчально-виховного процесу і впроваджується для забезпечення права громадян на здобуття повної загальної середньої освіти з урахуванням їхніх індивідуальних здібностей та обдарувань, стану здоров'я, демографічної ситуації, організації їх навчання. Індивідуальне навчання здійснюється в загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів і форм власності [14, с.372].

Індивідуалізація освіти спрямовується на створення умов, сприятливих для розвитку індивідуальності як своєрідної неповторної людської особистості. Тобто турбота про фізичний розвиток дітей, стан здоров'я, нервової системи, активну участь професійного психолога в їхньому вихованні, підвищення психологічної грамотності педагогів, переорієнтація стилю спілкування з дітьми від суб'єкт-об'єктного до суб'єкт-суб'єктного, створення програми індивідуалізованого розвитку, виважений добір розвивального обладнання, забезпечення реальної взаємодії із сім'єю та початковою школою.

Індивідуальний підхід проявляється в наявності та гнучкому використанні педагогами інтегрованої системи різноманітних методів, прийомів та форм роботи для забезпечення ефективного особистісного розвитку та саморозвитку дошкільнят, засвоєння ними оптимального обсягу знань, формування вмінь і навичок, рис та якостей, необхідних для подальшого життя й навчання.

Принципи індивідуальної освіти:

· принцип цілісності та універсальності освіти передбачає формування цілісного погляду на природу, суспільство, органічну єдність знань тощо;

· принцип виховання особистості передбачає визначення позиції індивіда передусім до себе (самооцінка, самоконтроль) тощо;

· принцип реалізації особистості ґрунтується на розумінні програм, того, що не дитина для діяльності, і навіть не діяльність для дитини, а індивідуальна діяльність для кожної конкретної дитини.

Реалізація цих принципів полягає у відповідному доборі навчальних завдань різного ступеня складності для кожної дитини або певної підгрупи дітей, використанні педагогічним персоналом найбільш доцільних для кожного випадку методів та прийомів виховного впливу, створенні індивідуалізованих освітніх програм тощо [20, с.627]. Упровадження цих принципів у практику значною мірою залежить від психологічної компетентності педагогів, яка передбачає:

· знання загальних закономірностей індивідуального та особистісного розвитку дітей;

· володіння методами вивчення індивідуальних особливостей та соціальної ситуації розвитку кожної дитини;

· спроможність здійснювати аналіз отриманої інформації;

· встановлення прогресу в розвитку кожної дитини;

· виявлення причин виникнення позитивних та негативних особливостей розвитку малюків;

· наявність навичок розроблення й комплектування індивідуалізованих освітніх програм;

· роботу в команді фахівців різного профілю;

· залучення батьків до освітнього процесу з метою забезпечення наступності родинного й суспільного виховання, профілактики й корекції розладів сімейного виховання;

· сприяння виникненню різних видів самостійної практичної діяльності дитини тощо.

Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Нерідко під час уроку перед учителем постає проблема підтримання в класі порядку і дисципліни. Причиною порушень дисципліни є передусім низька його якість, коли учням нецікаво, вони нудьгують і вдаються до різних - витівок, розваг. Буває, що учні не можуть довго заспокоїтися після події, що сталася перед уроком, надто збуджені, неуважні, продовжують обговорювати її. Нерідко учні порушують дисципліну через ненормальні стосунки з учителем, грубе, нетактовне ставлення до них, намагаючись у такий спосіб «помститися». Причиною недисциплінованості може бути також хворобливий стан учня.

Знання цих причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні шляхи їх усунення, зокрема, переключення уваги учнів на корисну роботу, спокійне зауваження порушникові дисципліни, цікавий виклад матеріалу і захоплення ним учнів, швидкий темп уроку, нейтральне приємне або неприємне зауваження всьому класу чи конкретному порушнику, дії мімікою, жестами, виразом обличчя. Окрім цього, не слід забувати такі прості істини: ніколи не можна карати учня, не з'ясувавши його участі або ступеня його провини у порушенні дисципліни. Дисциплінуючи клас, слід апелювати до почуття власної гідності учня.

2.2 Колективні організаційні форми навчання старшокласників

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у колективній формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання окреслив німецький педагог Й.Штурм. Теоретично обґрунтував і широко популяризував її Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання [4, с.91].

Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивідуальною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Основною формою навчання в школі є урок як одна із головних колективних форм організації навчання. Для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці, а отже, і для розвитку продуктивного мислення необхідний проблемний виклад навчального матеріалу. Учитель, використовуючи приклади і факти, повинен ставити перед учнем пізнавальні проблеми, залучати їх до роздумів, до пошуку способів розв'язування цих проблем та розкриття сутності матеріалу, який вивчається, до знаходження в ньому причинно-наслідкових зв'язків. Таким чином, однією із важливих методичних вимог до уроку повинно стати дотримання вчителем принципу проблемності. Причому цей принцип повинен бути домінуючим не тільки на уроках подачі нового матеріалу, але і на уроках закріплення, повторення, систематизації та узагальнення вивченого матеріалу, перевірки та оцінки знань. Так, розвитку продуктивного мислення сприяє така організація закріплення і повторення, за якої відомі учням факти і залежності доповнюються новими відомостями, відбувається впорядкування матеріалу, в результаті чого в учнів формується цілісне уявлення про тему, її місце в загальній системі знань з предмета. Проблемність у навчанні й характер пізнавального пошуку вчитель може забезпечити і при нетрадиційному (нешаблонному) застосуванні вивчених теоретичних положень до розв'язування задач, які відносяться зовсім до іншого розділу чи теми. Учитель повинен показувати широкі можливості застосування тих чи інших теоретичних положень, методів і активно залучати до цієї роботи учнів. Школярів потрібно ставити не тільки в умови «відкриття», добування знань, але і в умови нетрадиційного застосування одержаних знань у практичній діяльності (при розв'язуванні вправ та задач, доведенні фактів, дослідженні властивостей і відношень). Матеріал, що вивчається в курсі стереометрії, алгебри і початків аналізу, має в цьому відношенні великі можливості.

Дисертаційне дослідження Н.О.Тарасенкової, передовий педагогічний досвід підтверджують ефективність використання лекційно-практичної системи навчання в старших класах [10, с.47]. Потрібно зауважити, що й у цій формі організації навчання вчителю необхідно забезпечити виконання вище названої вимоги. Учителю доцільно надавати новому матеріалу проблемного характеру, лекцію наповнювати яскравими фактами та прикладами, включати учнів у бесіду з аналізу цих фактів та прикладів, залучати їх наводити факти і приклади на підтвердження одержаних висновків. Значний вплив на формування та розвиток продуктивного мислення учнів мають уроки-семінари й уроки-конференції. Семінарські заняття - це ефективна форма організації самостійної роботи старшокласників, засіб підвищення ефективності навчання. Їх дидактичні цілі - поглиблення знань, умінь учнів, узагальнення, повторення та систематизація вивченого, активізація пізнавальної самостійності. Важлива методична вимога до уроків-семінарів - зниження провідної ролі вчителя. При підготовці до семінарів учні значною мірою розширюють свій інтелектуальний потенціал, вивчають додаткову літературу й одночасно набувають умінь самостійно добувати знання. У цьому і цінність семінарських занять для розвитку в учнів продуктивного мислення. Ще однією позитивною стороною як уроків-семінарів, так і уроків-конференцій є те, що вони можуть набувати форм дискусій та шкільних диспутів (наприклад, найраціональніший спосіб розв'язування тієї чи іншої задачі або прикладу).

Важко переоцінити значення щодо розвитку продуктивного мислення учнів факультативних занять, таких форм позакласної навчальної роботи, як предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси, оскільки одне із головних завдань цих позаурочних форм розвивати навчально-пізнавальний інтерес, творчі здібності та обдарування учнів, а отже, дбати про розвиток їх продуктивних розумових процесів.

Щодо всіх форм навчання, то варто вказати на ще одну важливу методичну вимогу: розвивати продуктивне мислення учнів найефективніше за умов, якщо навчання здійснюється і разом, і порізно, тобто якщо воно проводиться в таких чотирьох формах: колективній, груповій, парній та індивідуальній.

Спільна діяльність впливає на особистий психічний та інтелектуальний розвиток і дозволяє як враховувати індивідуальні особливості учнів, так і формувати їх. Групова робота є засобом «соціального навчання», завдяки якому суспільство закладає основи для свого подальшого функціонування. При виконанні завдань у складі колективу створюються умови для формування та розвитку комунікативних якостей, здібностей до саморегуляції, становлення особистісних взаємовідносин. Крім того, групова робота надає можливості для своєчасного подолання труднощів, формування адекватної самооцінки, сприяє підвищенню мотивації навчання, активізації навчально-пізнавальної діяльності, формуванню науково-дослідницьких умінь учнів.

Розглянуто основні підходи, які визначалися в педагогічній науці до виділення видів групової роботи. Показано, що колективна робота може бути організована з метою: індивідуалізації та диференціації навчання (А.А.Бударний, І.Т.Огородников, І.Є.Унт), підвищення розумової активності, продуктивності пізнавальної діяльності, розвитку міжособистісних відносин, виявлення здібностей і навчальних можливостей (М.Д.Виноградова, В.В.Котов, В.Оконь, І.Б.Первін, М.М.Скаткін, І.М.Чередов, В.Швайсер).

На основі теоретичних розробок Х.Й.Лійметса, Ю.І.Мальованого, В.В.Котова, І.М.Чередова та ін. у дослідженні прийнято визначення групової роботи як організації спільних дій учнів, спрямованих на вирішення поставлених завдань у складі групи [16, с.222].

Групова робота набуває певних особливостей в умовах інформатизації навчання, а саме:

1. Безпосередні прямі контакти між членами групи стають необов'язковими, повноцінна спільна праця може відбуватися за допомогою комп'ютерних комунікацій. До складу групи можуть бути включені як окремі учні різних регіонів, міст, шкіл, класів, які мають доступ до ресурсів глобальної мережі, так і групи учасників, що привносить нові риси у цю форму організації пізнавальної діяльності, роблячи її міжгруповою.

2. Використання інформаційних технологій дає можливість впровадити у навчання завдання, які передбачають реалізацію міжпредметних зв'язків та орієнтовані на дослідження, моделювання різноманітних об'єктів, явищ, процесів. Виконання цих завдань спирається на застосування педагогічних програмних засобів, які дають змогу учням самостійно проводити комп'ютерний експеримент, спостерігати та аналізувати його наслідки, створювати та досліджувати проблемні ситуації.

3. При виконанні завдань в електронній формі мережеві технології створюють умови, які забезпечують кожному учаснику групи однаковий доступ до об'єкту спільної діяльності у будь-який момент, що дозволяє всім учням спостерігати процес виконання завдання, зіставляти свої результати і досягнення з іншими, оперативно коригувати власну діяльність відповідно до дій інших членів групи.

4. Новітні інформаційні технології підвищують інтенсивність роботи, що сприяє досягненню завершеності навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Стає можливим так організувати спільну роботу, щоб завдання було поставлено, розпочато і виконано, а результати роботи були проаналізовані та оцінені за певну одиницю навчального часу.

5. Інформаційні технології пропонують широкий арсенал різноманітних засобів та способів виконання завдання, що дає можливість розвивати творчі здібності, враховувати інтереси, нахили, навчальні можливості кожного з учнів в умовах спільної роботи.

Аналіз педагогічного досвіду вчителів, бесіди з учителями, анкетування учнів і вчителів дали підставу для визначення основних вимог до організації групової роботи учнів. Ці вимоги поєднуються у три групи [6, с.83].

Перша група вимог пов'язана з вибором завдань, які можуть бути запропоновані для вирішення у складі колективу. Встановлено, що при підборі завдань для груп необхідно дотримуватись таких положень: завдання мають бути спрямованими на досягнення певної дидактичної мети, відносно складними та об'ємними для вирішення одним учнем, вимагати обов'язкового обговорення, передбачати на певному етапі рішення розподіл на підзавдання, відповідати віковим особливостям, інтересам та нахилам учнів, наштовхувати їх на пошук додаткової інформації. Крім того, вирішуючи завдання у складі групи, учні мають долати певні труднощі, що з необхідністю вимагає організації спільних зусиль та активної участі кожного учня у спільній роботі групи.

Друга група вимог до організації колективної роботи пов'язана з підбором складу груп. Психолого-педагогічні дослідження вказують на значний вплив міжособистісних відносин на продуктивність роботи учнів у групі. У склад групи доцільно поєднувати учнів, які ставляться один до одного позитивно або нейтрально і, крім того, мають різний рівень навчальних можливостей. При визначенні кількісного складу груп необхідно брати до уваги такі фактори: наповнюваність класу, співвідношення учнів з різним рівнем підготовленості, обсяг і складність матеріалу, що вивчається, наявність учнів, які здатні виконати роль лідера.

Третя група вимог пов'язана зі здійсненням корекції, контролю та аналізу роботи. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів відіграє особливо важливу роль при організації групових форм пізнавальної діяльності. Значною мірою результати спільної роботи залежать від того, наскільки чітко здійснено корекцію діяльності учнів, своєчасно виявлено труднощі та надано консультацію, глибоко проаналізовано й оцінено внесок кожного учня і групи в цілому. Це вимагає від учителя суттєвої підготовчої роботи, зокрема, спрямованої на проробку запропонованих завдань, прогнозування складних моментів у процесі їх вирішення.

Висновки

Перелічити всі форми виховної діяльності, їх тематику практично неможливо. Вони повинні стати у пригоді кожному, хто розуміє, що виховання сучасної молоді, а особливо старшокласників, процес складний, довготривалий, вимагає від педагога, вихователя постійного творчого пошуку ефективних форм і засобів, підвищення власного професійного рівня та вдосконалення методики практичної реалізації поставлених завдань.

Індивідуальна та групова форми організації занять мають цілу низку позитивних і негативних якостей. Однією з модифікацій групової форми організації навчання є класно-урочна система навчання [12,с.74]. Застосування системного підходу до вивчення класно-урочної системи навчання дає можливість всебічно і глибоко з'ясувати її суть та особливості використання. Одним із варіантів здійснення класно-урочної системи є лекційно-семінарське навчання, яке також має позитивні і негативні якості, характерні для групової форми організації навчання та класно-урочної системи навчання.

Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, що використовуються у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.

Саме в юнацькому віці добре проглядається педагогічна обдарованість молоді. Готувати майбутніх учителів треба ще в школі, оскільки кваліфікованим педагогом може стати той, хто виявляє інтерес і нахил до роботи з дітьми [17, с.24]. Практика дасть можливість судити профпридатність до педагогічної роботи юнака чи дівчини. Тому школа, класні керівники, вчителі - предметники мають можливість перевірити педагогічну обдарованість учнів, дати можливість збагатити її. Виявлення і розвиток нахилів до педагогічної діяльності може йти кількома шляхами. Нарешті роль вчителя молодших класів дасть старшокласникові певний педагогічний досвід і підтвердження його педагогічних інтересів.

Список використаних джерел

1. Алексюк А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник для студентів,аспірантів та молодих викладачів вузів. - К., 1998. - 558с.

2. Балл Г. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. - 1997. - №2. - С. 21-35.

3. Березівська Т. Педагогічні умови ефективності семінарських занять. - К., 2002. - С. 9-14.

4. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Книга для педагогів. - К., 1997. - 415 с.

5. Вербицький В. Формування практичного розуму цілеспрямованого учня. - К., 2002. - 230 с.

6. Галузинський В. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995. - С. 80 - 98.

7. Коротаєв Б. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. - К 1991. - С. 45 - 61.

8. Кумарина Г. Индивидуализация обучения старшекласников // Современная педагогика. - 2008. - №2. - С.40-45.

9. Лозниця В. Форми організації навчання у вищій школі. - К., 2000. - С. 280-298.

10. Мальований Ю. Форми навчання в школі: Книга для вчителя. - К., 1992.- 160 с.

11. Мойсеюк Н. Педагогіка. Навч. посібник. - К.,2001. - 608 с.

12. Рибалка В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників. - К., 1998. - 160 с.

13. Савченко О. Вимоги до якості навчання старшокласників // Початкова школа. - 2005. - №1. - С. 19 - 20.

14. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К., 2000. - 528с.

15. Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у модульно-розвивальній системі // Рідна школа. - 1997. - №2. - С. 25-78.

16. Харламов И. Педагогика - М., 1990. - С. 215-237.

17. Цехмістрова Г. Методологічне обґрунтування проведення семінарських занять у вищих навчальних закладах // Проблеми освіти. - 2001. - С. 14-25.

18. Чередов І. Організаційні форми навчання. - К., 1997. -- 415 с.

19. Щербакова К. Принципи і основні форми організації навчального процеси у школі. - К., 1990. - С.19-26.

20. Яковлева А., Афонська Т. Тлумачний словник. - Х., 2007. - 734с.

Размещено на Allbest.ru