Навчання діалогічному мовленню

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

навчання іноземний учень діалог

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого - педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування. Для навчання діалогічного спілкування, слід зазначити особливості комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування. Серед них зазначимо наступні:

Мова розглядається як засіб спілкування. Перевага віддається оволодінню поняттями та функціями.

Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головними автономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними й метакогнітивними стратегіями та прийомами оволодіння мовою й іншомовним спілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі. Основними цілями є соціальна відповідність та прийнятність.

Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.

Типопивими завданнями є заповнення інформаційних програм, розв'язання проблем, рольова гра, симуляція.

Типовими формами інтерактивності є групова і парна робота.

Змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель сприяє спілкуванню, допомагає учням досягти автономії у визначенні цілей та шляхів вивчення іноземної мови, оволодіти мовленнєвими, мовними, невербальними засобами комунікації.

Змінюється ставлення до помилок. Вони неминучі і розглядаються, як свідчення процесу навчання.

Рідна мова використовується зрідка, де необхідно, коли це виправдано складною ситуацією. Питання комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування, зокрема навчання діалогічного мовлення, є дуже актуальним для освіти в сучасній школі. Адже, як відомо з власних спостережень, у школі на уроках іноземної мови далеко не всіх умов додержуються як вчителі так і учні. Дуже часто зустрічається такий вид роботи, як «вчитель - учні», а не «учні - учні»; матеріал використовується штучний і не веде до створення життєвих умов та ситуацій спілкування. Важливим недоліком у вивченні іноземної мови та іншомовного спілкування є використання не іноземної мови, а рідної, що не веде до ефективного сприйняття та подальшого використання іншомовного матеріалу.

Актуальність нашого дослідження полягає у наступному: з одного боку, дискусія є ефективним засобом розвитку непідготовленого іншомовного спілкування, з іншого боку, проблема визначення шляхів навчання діалогічного мовлення у контексті комунікативного підходу не достатньо розроблена у методиці викладання іноземних мов у школі.

Об'єкт дослідження - процес визначення та встановлення шляхів навчання діалогічного мовлення. Предмет дослідження - зміст і комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення з використанням ситуативних методик.

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення з використанням різних шляхів до навчання цього виду мовлення.

Завдання дослідження: Уточнити психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення;

Визначити особливості навчання діалогічного мовлення та його функції;

Вивчити різні шляхи для навчання діалогічного мовлення;

Розробити комплекс вправ для оволодіння вмінь і навичок діалогічного мовлення.

Методи дослідження:

Узагальнення досвіду викладання англійської мови в середніх навчальних закладах України;

Опрацювання наукових джерел з методики навчання іноземної мови;

Створення шляхів та системи вправ для навчання діалогічного мовлення;

Запропонування комплексу вправ з використанням різних шляхів з для навчання діалогічного мовлення.

1. Теоретичні основи навчання діалогічного мовлення учнів основної школи

1.1 Мета, зміст і засоби навчання діалогічному мовленню на іноземній мові

Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у «запропоновані обставини». Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення. Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття,

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно

розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до

продовження розмови.

Мовні особливості діалогічного мовлення.

Характерними мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність «готових «мовленнєвих одиниць, слів - заповнювачів пауз, а також так званих «стягнених форм».

Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків - й одне одного. Крім того, випущені члени речення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.

У діалозі широко вживаються «готові» мовленнєві одиниці. Їх називають «формулами», «шаблонами», «кліше», «стереотипами». Вони використовуються для висловлення подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. «Готові» мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади (готові мовленнєві одиниці виділені).

У діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають «заповнювачами мовчаня». Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз у ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад: wеll, wеll now, yоu know, Lеt mе sее, Lооk hеrе, І sау.

До змісту навчання діалогічного мовлення відноситься той навчальний матеріал, який викладається на уроках і є основою для свідомих дій. Під змістом навчання розуміється визначені цілі і задачі визнання характеру і об'єму знань, умінь і навичок, які одержують учні того чи іншого типу школи. Таким чином зміст навчання складається із двох частин: знання з одної сторони, і вміння і навички з другої. Мовна комунікація - мовна діяльність - здійснюється з допомогою мовних сигналів, знаків. У вивченні іноземної мови таке знання є тільки необхідними передумовами для формування умінь і навичок користуванням цими знаками, бо якщо не знаючи матеріалу, неможливо навчитися користуватися ним для прийняття або передачі інформації. Таким чином першою складовою частиною змісту навчання іноземної мови є знання конкретного мовного матеріалу, лексики, граматики, фонетики, орфографії. Другою частиною змісту навчання іноземних мов є уміння і навички. Отже із вищевказаного виходить що: зміст навчання іноземної мови включає в себе: Лексичний, граматичний і фонетичний матеріал, уміння і навички усної мови, читання і письма, тексти як зразки звучної і написаної мови, тематику, на основі якої ведеться навчання усної мови їх читання, а також мовні поняття, як відсутні в рідній мові. [4.c. 56]

Інтерес до занять може бути посилений при умілому використанні технічних засобів. [3.c. 34-45] Технічні засоби підрозділяються на візуальні е (німий фільм, діапозитиви), аудіювальні (магнітофон, радіо) і аудіовізуальні (телевізор). Використання технічних засобів, по-перше, значно поліпшує зорове і слухове сприйняття і запам'ятовування досліджуваного язикового матеріалу, по-друге, полегшує розвиток мови і, по-третє, сприяє залученню всіх учнів у роботу класу. [5.c. 34-34].Вони можуть бути використані як у процесі занять у класі, так і в позакласний час при виконанні учнями індивідуальних завдань. Останні дають можливість враховувати індивідуальні особливості учнів (їхні здібності, домашні умови і т.д.).У процесі класних занять технічні засоби можуть застосовуватися, по-перше, для конкретизації досліджуваних язикових явищ, по-друге, для створення відповідних ситуацій, що полегшують процес говоріння іноземною мовою і, по-третє, і це, - мабуть, саме головне, для оволодіння здатністю розуміти мова на слух.

1.2 Вікові та психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 12 - 15 років. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком. Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Народжуються нові ідеї та інтерес, змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності властивих дорослих форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема з батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка і продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком. Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки прагнуть самостійного процесу мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості. У підлітків формуються такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність критичність. Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до іншої (наприклад, від математичної до граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, розбиратись в нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ту чи іншу подію, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток часто «знаходить помилки» (так йому здається) у висловлюваннях старших, він сильний до дискусій, до категоричних стверджень чи заперечень. Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підході до виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, технічного характеру. [1.c. 56]

Про те слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування засвоєних правил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин. Ці досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення підлітків перебувають у стадії становлення, що учні ще тільки вчаться логічно, систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення. Завдання педагогів і батьків - керувати його становищем. Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний дальшим розвитком процесу мовлення, що відбувається завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексичними, граматичними і фонетичними засобами. Воно розвивається, як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження емоційних станів та вольової поведінки. Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням, як засобом спілкування. Залежно від змісту й форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує підліток. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають недоліки у процесі мовлення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш адекватні способи передачі своїх думок. Підлітки дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають в них образи, які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно висловлювати думку, правильно вживати синтаксичні й граматичні конструкції, засоби виразності мови. [2.] Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кількісному збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення складності його синтаксичної структури. Для підлітків є характерним оволодіння складними конструкціями супідрядних і підрядних речень з уживанням різних сполучників, дієприкметникових і прикметникових зворотів. Підліток вільно, як і дорослий, володіє флексіями. Підліток уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення. Засоби зміни граматичних, синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особистому писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворення, що грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних. Підсумовуючі все вище згадане про розвиток мислення, мовлення і загальний психічний стан підлітків, хочемо додати, що дітям цього періоду життя властива і кооперація зі своїми однокласниками, вони наслідують поведінку певного героя з художнього твору, а не тільки поведінку дорослого. Чому вони дуже радіють, а також до чого вони завжди готові - надання їм завдання для виконання якоїсь суспільної роботи, використання свого творчого підходу та прав креативності у роботі над цим завданням. Батьки і педагоги повинні також залучати підлітків і якомога заохочувати їх до роботи у позакласних гуртках та групах.

2. Методика використання ситуативного підходу у розвитку діалогічних умінь учнів основної школи

Досвід школи показує, що тільки шляхом заучування мовних зразків і готових діалогів не можна опанувати діалогічну промову саме тому, що вона ситуативна. Тому необхідно вчити учнів переносу засвоєного матеріалу і його вживання в іншій ситуації. Це можна зробити за допомогою мовних вправ, які повинні бути мотивовані і засновані не лише на тематиці програми, але і на окремих ситуаціях, на які може бути розкладена тема. Ситуація, з одного боку, є умовою мотивації висловлювання, тобто створює потребу, яку можна задовольнити, відповівши на запитання, чи висловивши свою думку, або звернувшись із проханням до співрозмовника. З іншого боку, ситуації, вірніше, ряд різноманітних ситуацій, пов'язаних однією темою, створюють умови для розвитку мовних навичок вищого порядку, тобто навичок, які можуть бути перенесені на аналогічні ситуації [12]. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господарів дому: «Would you give me a glass of water? I am thirsty». Реакція співрозмовника буде як вербальною («of course, take please», «with pleasure»), так і невербальною: він/вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин і умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо. Питання ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених (Е.П. Шубін, Й.М. Берман, В.Л. Скалкін та багато інших). Проте ніхто доступніше за В.О. Артемова не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: «…для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т. п.).

Комплекс вправ для розвитку діалогічного мовлення іноземною мовою стосовно до шкільних умов включає три послідовні серії навчальних дій:

1) аспектно-тренувальні вправи на відпрацювання мовного (фонетичного, лексико-граматичного) матеріалу,

2) вправи для розвитку вмінь,

3) вправи в комунікативному діалогу ванні.

Вправи першої та другої серії - підготовчі. Розглянемо третю серію вправ, яка в обробці граматичного матеріалу займає головне місце на прикладі відібраних типових ситуацій. Підстановочні вправи. В якості вихідного матеріалу для цього виду вправ рекомендується використовувати пропозиції-кліше. [див. дод. 1]. Виробляючи різного роду зміни, учні переконуються в тому, що перед ними не застигла мовна одиниця, а пропозиція, що є моделлю для побудови подібних за змістом висловлювань [18, c. 83]. Трансформаційні вправи являють собою трансформацію сприйманих форм і можуть виглядати наступним чином [див. дод. 2]. У реплікових комунікативних вправах учні самі створюють зміст висловлювання і вибирають форму його вираження, спираючись на раніше засвоєний мовний матеріал. [див. дод. 3].

Дискусія. Дискусія з даної теми може бути організована на базі наступної експозиції з вираженою проблематикою. [див. дод. 4].

2.1 Ефективність використання ситуативного підходу

Враховуючи вищевказану інформацію про природу діалогічного мовлення, можна зробити висновок, що однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комуні кантів і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу-зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не виключає прослуховуваннядіалогів-зразків.

Ситуативний підхід використовується у навчанні інтонації. Метою навчання інтонації є формування:

1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок або інтонаційного слуху в аудіюванні;

2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос). На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєвомоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст [див. дод 6].

2.2 Етапи роботи з діалогом

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу;

ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення;

ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення. Розглянемо типи вправ, які притаманні кожному з зазначених нами етапів.

Етап І. Вправи першого етапу умовно - мовленнєві, рецептивно - репродуктивні. Вони можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання - відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах: «вчитель - учень», «учень - вчитель», «фонограма - учень», «учень - фонограма», «учень - учень». [див. дод. 9].

Етап ІІ. Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох - трьох діалогічних єдностей. Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально - мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу - зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог - підстановчу таблицю і мікродіалог - схему), які складаються на основі мікродіалогу - зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу - зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем. [див. дод. 10].

Етап ІІІ. Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально - мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчально - мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється - зменшується - залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу.

Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікро діалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту - зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ.

Навчання діалогічного мовлення відбувається у комплексі, що передбачає собою вправи для кожного етапу формування вмінь і навичок ведення діалогу. Існує три етапи, на яких відбувається формування вміню і навичок діалогічного спілкування. Кожному етапу притаманні певні типи вправ. Розглянемо кожний етап формування вмінь і навичок діалогічного мовлення і наведемо приклади.

Етап 1. На першому етапі використовуються умовно-мовленнєві, рецептивно-репродуктивні вправи. Вправи можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання-відповіді тощо. На даному етапі використовуються всі види опор: вербальні і невербальні, підстановчі та блиці, зорові опори та слухові опори. Наведемо приклади [.див. дод. 10]

2.3 Перевірка запропонованих методик

Під час проходження практики в гімназії с. Рижани Володарськ - Волинського району нами було проведено дослідження в ході якого було доведено ефективність використання ситуативного підходу до розвитку діалогічних умінь учнів основної школи. За час проходження практики було використано багато вправ для розвитку діалогічного мовлення учнів [див. дод. 12].

На першому уроці в учнів було завдання розіграти діалог на запропоновану тему, ось якими були результати:

Для проведення дослідження і перевірки ефективності досліджуваної методики, після проведення методик представлених роботі під час останнього уроку учням класу було дано завдання розіграти діалог на запропоновану тему, і результати були наступними:

Після перевірки запропонованих методик було виявлено, що використання методики ситуативного підходу добре впливають на запам`ятовування учнями матеріалу, а також розвивають діалогічні уміння.

До використання методик для розвитку діалогічного мовлення у 70% класу був середній рівень знань, у 13% - низький, 17% - високий. Після дослідження показники змінились - 83% - середній рівень, 17% - високий рівень знань, отже можна зробити висновок що ситуативна методика навчання діалогічного мовлення є дієвою і корисною у вивченні іноземної мови.

Загальні висновки

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого - педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування. Для навчання діалогічного спілкування, слід зазначити особливості комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Що і досліджувалось у роботі під час проходження педагогічної практики. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комуні кантів і обов'язково включені в неї. Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу-зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не виключає прослуховуваннядіалогів-зразків.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Список використаних джерел

1. Борзова Е.В. «Про ситуативну організацію навчання іноземної мови» / ИЯШ -1987 - №4.

2. Вишневський О.І. «Довідник учителя іноземної мови» - К. «Радянська школа», 1982.

3. Вишневський О.І. «Настільна книга для вчителя іноземної мови» - М, «Вища школа», 1992.

4. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Сучасні підходи до викладання іноземних мов. // Іноземні мови - 2001. - №1. - с. 50 - 58

5. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Сучасні підходи до викладання іноземних мов. // Іноземні мови - 2002. - №1. - с. 39 - 46

6. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Методика викладання іноземної мови у середніх навчальних закладах. // Київ. Ленвіт. - 2001

7. Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування навичок і вмінь //

Іноземні мови. - 1999. - №3 - с. 3 - 8 8. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-ге, випр. І перероб./ Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с.

9. Мисечко О.Є. Методика навчання англійської мови у середній школі. // Житомир. Полісся - 2002

10. Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови в 6 - 8 класах: Посібник для вчителів. - К., Освіта. - 1992

11. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. - Липецк. Липецкий гос. пед. Інститут. - 1998

12. Петровський В.І. Вікова психологія. Київ. 1983

13. Серафимова М.А. Шаевич А.М. Тематические диалоги. Л., Просвещение. - 1988. - с. 52 - 70

14. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английской речи): Пособие для учителей. - К., Рад. Школа. - 1989

15. Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування навичок і вмінь // Іноземні мови. - 199. - №3 - с. 3 - 8

16. Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке. Киев. 1998

17. Скалкін В.Л. «Навчальна бесіда як засіб розвитку непідготовленого мовлення» /ИЯШ - 1978 - №2.

18. Curry Dean. More dialogs for Everyday Use. Washington, D.C. - 1997

19. Dobson Julia M. Dialogs for Everyday Use. Washington, D.C. - 1994

20. McFarlane. If….questions for the Game of Life. Villard. New York. - 1995

21. New Way of Using Communicative Language Games.TESOL. Alexandria VA. - 1999

Размещено на Allbest.ru