Процесс формирования языковой компетенции младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции. В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной формы организации учебной деятельности детей.

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи, которая начинается с первых уроков обучения грамоте, проводится систематически на всех последующих уроках русского языка и литературного чтения. В основу начального курса языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов о языке. Изложение один из видов письменных творческих работ, призванных развивать связную речь учащихся. В основе изложения лежит воспроизведение содержания высказывания, создание собственного текста на основе данного.

Теоретические анализы литературы и результатов экспериментальных исследований показал, что вопросы формирования языковой компетенции младших школьников в настоящее время ещё не достаточно изучены. Существующие исследования в основном ограничиваются коммуникативной компетенцией в целом и развитием речевых способностей, в частности, языковая компетенция ещё не стала предметом специального исследования, чем и обусловлена актуальность темы выпускной квалификационной работы.

Проблема исследования заключается в выявлении условий, при которых работа над изложением будет способствовать развитию языковой компетенции младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования языковой компетенции младших школьников.

Предмет исследования - работа над изложением как средство формирования языковой компетенции младших школьников.

Цель исследования - выявить условия, при которых обучение написанию изложения будет способствовать развитию языковой компетенции младших школьников, и апробировать опытно-педагогическим путем.

Гипотеза исследования - изложение будет являться средством формирования языковой компетенции при соблюдении ряда условий:

- учитель владеет знаниями о сущности и лингвистических основах формирования языковой компетенции;

- учитывается уровень речевого развития младших школьников;

- систематически проводится работа по обучению написанию изложения с учетом условий развития языковой компетенции в процессе данной работы.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-лингвистическую, педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить педагогические и методические условия формирования языковой компетенции на уроках развития речи при обучении написанию изложения младшими школьниками;

3) определить исходный уровень языковой компетенции учеников класса;

4) отобрать методы и приёмы при работе над изложением, способствующие формированию языковой компетенции младших школьников и апробировать их в ходе опытно-педагогической работы;

5) составить методические рекомендации для учителей начальных классов.

Методы исследования:

теоретические (изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация);

эмпирические (наблюдение, обработка полученных данных).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

1) идея компетентностного подхода к обучению, разрабатываемая в трудах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, А.В. Хуторского, Шанского Н. М. и др.;

2) исследования Г.Н. Баранова, П.Н. Гурова, К.Г. Иванова, В. И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова в области развития речи учащихся;

3) работы Е.В. Арслановой, М.Т. Елисеевой, Л.Я. Желтовской, М.Л. Закожурниковой, Н.И. Политовой, О.С. Саломатовой по формированию языковой компетенции младших школьников.



Глава 1. Психолого-методические основы формирования языковой компетенции у младших школьников в процессе обучению написания изложений

1.1 Психологические особенности развития связной речи младших школьников

В этом пункте мы рассмотрим психологические особенности развития младших школьников, дадим определение понятиям «речь», «речевая деятельность», «связная речь».

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно -- в процессе своей речевой практики.

Речь -- это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.).

Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -- средством успешного обучения в школе.

Речь -- способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой -- хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества.

Разница между устной и письменной речью, прежде всего, заключается в том, что устная речь -- это звуковая речь, а письменная речь -- речь графическая. В первой основную роль играют кинестезические и слуховые ощущения, во второй -- зрительные и моторные, связанные с движением пишущей руки. Оба вида речи служат целям общения людей друг с другом, однако каждая из них выполняет эту свою роль по-разному: устная речь -- процесс непосредственного общения людей в конкретной жизненной ситуации, письменная же речь обычно отвлекается, абстрагируется от непосредственной конкретной обстановки. Устная речь обычно протекает в форме беседы, диалога (для детей особенно это типично). Письменная же речь обходится без личного присутствия читателя и поэтому по самой своей природе является монологической, строго контекстной, требующей логической последовательности и развернутого изложения, не допускающей пропусков, умолчаний, лишних повторений. Следовательно, письменная речь является более сложной и отвлеченной, особенно если принять во внимание, что опыт устной речи у учащихся, значительно больший, чем опыт письменной речи. Разными являются и выразительные средства устной и письменной речи. Повышение и понижение голоса, логические ударения при помощи выделения голосом отдельных слов и выражений, паузы, замедление и ускорение темпа речи, жесты и мимика говорящего и т. п. являются характерными признаками устной речи. И эти качества надо развивать у детей в школе. При помощи устной речи дети готовятся к письменным ответам на вопросы о прочитанном, о виденном и пережитом, к изложениям и сочинениям и т. п.

Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи - это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом - вот основное содержание уроков по развитию речи.

Развитие речи - та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет - русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.

К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

1.2 Понятие «компетенция», развитие языковой компетенции младших школьников

В этом пункте мы дадим определение понятию «компетенция», рассмотрим условия формирования языковой компетенции младших школьников.

Компетентностный подход как одна из инноваций в системе начального общего образования рассматривается в современной педагогике и лингводидактике наряду с проблемно - личностно - ориентированным, развивающим образованием, смысловой педагогикой вариативного развивающего образования, контекстным и системно-деятельностным подходами. Разграничиваются понятия «компетентность» (как «результат когнитивного научения» -- А.Г. Асмолов) и «компетенция» (как «знание в действии» -- А.Г. Асмолов).

Определяя сущность «компетенции» как психолого-педагогической категории, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие выделяют следующие составляющие этого понятия: способность обучающегося устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения той или иной учебной задачи и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. Имея в виду, что любое учебное действие проявляется в совокупности всех компонентов, составляющих структурно-содержательное единство этого действия, к названным выше составляющим следует добавить рефлексивно-оценочные действия учащихся, то есть способность к рефлексивному анализу выработанного алгоритма и способа его реализации в форме оценочных суждений.

В понятийную категорию «компетенция» относительно современной методики обучения русскому языку Е.А. Быстрова включает три компонента:

1. знания, которые должны быть усвоены;

2. умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы;

3. цели, которые должны быть достигнуты в развитии языковой личности школьника.

Комплексно - терминологическое понятие определяется как «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают владение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника».

Целостность, последовательность и системность непрерывного образовательного процесса предполагает: методическое единство целей и задач (обучающих, развивающих, воспитательных); содержательное единство; процессуальное единство; единство оценивания достижений учащихся; диагностическое единство.

Все эти задачи могут решаться в непрерывном курсе русского языка, организованном на принципах преемственного и перспективного, научного и систематически последовательного, доступного с точки зрения возрастных и психофизиологических особенностей школьников изучения его отдельных разделов и имеющего своей целью языковое образование (развитие) школьников.

Осуществление преемственности в языковом образовании учащихся имеет в своей основе формирование названных выше лингвистических (в широком смысле этого термина) компетенций:

развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения, т. е. формирование коммуникативной компетенции школьников;

формирование элементарной лингвистической (языковедческой) компетенции, представляющей собой, прежде всего, результат осмысления речевого опыта учащихся, а также предполагающей формирование учебно-языковых умений и навыков (опознавательных, классификационных, аналитических) на основе интерпретации теоретических сведений науки о языке;

овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности: обогащение лексического и фразеологического запаса, грамматического строя речи учащихся, то есть совершенствование их языковой компетенции;

формирование познавательной культуры личности школьника: развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, лингвистической рефлексии как процесса осознания школьниками своей речевой деятельности, повышение их речевой культуры (культуроведческая компетенция).

С точки зрения образовательного результата личность можно представить как совокупность ряда компетентностей выступающих как мера способностей человека включится в деятельность мира социальной зрелости.

Ключевые компетентности многомерны и многофункциональны. В младших классах они реализуются в следующих качествах:

наблюдательность;

устойчивый интерес к учению;

осведомленность;

применение знаний на практике;

инициативность;

самоуважение;

умение согласовывать личное и общественное и др.

Языковая компетенция предполагает знание языка и его норм, соответствующих языковым уровням. В программе развития языковой компетентности младших школьников существует 5 уровней.

Первый уровень овладения считается базовым.

Например, работа над пересказом (изложением), рассказом (сочинением), которая заключается в составлении плана высказывания. Здесь наиболее эффективным будет синтезирование знаний:

а) составление плана учебного текста и его отдельных частей;

б) осуществление речи некоторых персонажей, ее цель.

Каждый последующий уровень характеризуется каким-то усложнением действий, который должен выполнить учащийся в каждой работе относящейся к данной компетентности. Одной из перспективной задач речевой работы является обучение созданию высказываний. Для этого можно использовать следующие задания творческого характера:

1.закончи текст несколькими предложениями;

2. запиши начало текста и его предложение;

3. распространи предложение с помощью второстепенных членов предложения;

4. составь текст по аналогии с прочитанным;

5. поставь предложения в нужном порядке, чтобы получился текст;

6. поставь в правильном порядке части рассказа;

7. составь рассказ по его началу (концу);

8. продолжи раскрытия сюжета;

9. составление рассказа по серии картинок.

Сочинения и рассказы являются наилучшим средством развития языковой компетенции учащихся. Они оживляют уроки, увлекают учащихся на деле, показывают им богатейшие возможности языка и необходимость его изучения.

Дети наблюдают, накапливают материал, обобщают, сопоставляют и делают выводы. Если на первом уровне овладения языковой компетентностью учащихся должны пересказать простые по сюжету тексты, то постепенно переходят к сжатым изложениям от лица рассказчика или плана с творческими и грамматическими заданиями. Высокохудожественные тексты, написанные выдающими мастерами слова, а затем письменно пересказанные детьми способствует развитию речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивает языковое чутье. Развивать самостоятельность и творчество учащихся, сформировать умение передавать свои мысли и знания не возможно, если проводить лишь изложения. Нужны условия, чтобы выражать свои мысли самостоятельно. К.Д. Ушинский писал, что дети более всего учатся подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

Необходимо обучать детей самопроверки и простейшему редактированию. Первоначально он носит характер коллективного редактирования текста. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность изложения или делают композиционные изменения. Обучение изложению является для учащихся ответственным делом. Развивается дисциплина, внимание, память, мышление и конечно, речь.

Особое внимание следует уделять заданиям, посвященным исследованию комплекса умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения». Эту компетентность можно также назвать компетентностью понимания.

При работе с текстовым материалом учащимся нужно продемонстрировать следующие умения:

- уметь определять цель текста;

- уметь определять основную мысль, содержащуюся в тексте;

- уметь определять, кому текст предназначен;

- уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отражающие его содержание;

- уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Важнейшее место в развитии языковой компетенции младших школьников уделяю вопросу «решение проблем». Это связанно с тем, что в условиях реальной жизни компетентность в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни. Например, при работе с текстами, диаграммами, таблицами учащемуся требуется проявить следующие умения наиболее общего интеллектуального характера:

- уметь приводить доводы;

- уметь выбирать свою собственную точку зрения;

- уметь извлекать нужную информацию, анализировать и сравнивать ее;

- уметь определять причины поступки людей.

Успех в работе по развитию языковой компетенции не возможен, если ученик отвечает только в следствии осознания необходимости выполнить задание предлагаемое учителем. Успех в данной работе будет возможен только в том случае, если она будет проводиться регулярно и в системе. Проверка оценка достижений языковой компетенции школьника является весьма существенный процесс обучения.

1.3 Методика работы над изложением в начальных классах

В этом пункте мы дадим определение понятию «изложение», рассмотрим методику работы по написанию разных типов изложений.

Изложение - традиционный вид учебной работы по развитию связной речи школьников. Каждый вид изложения преследует свою цель. Учителю, для достижения учащимися этой цели, необходимо знать и владеть методикой работы над изложением.

Изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятельности - восприятие чужого текста и его воспроизведение. Восприятие текста осуществляется с помощью слушания и чтения, в результате чего достигается понимание текста. Понимание связывает в единый процесс мышление и речь. Особенно труден для детей процесс расчленения мысли, оформления её в слова. Мысль не поступает во внутреннюю речь в готовом виде, именно здесь, во внутренней речи, она «формулируется и формируется» по мнению Л.С. Выготского. Этой задаче - научить детей членить смысл на предложения и слова и служит изложение текста.

Что же представляет собой текст, воспринимаемый детьми на слух или зрительно при подготовке к изложению? Это, как правило, монолог, построенный как свёрнутый диалог, как цепочка вопросов и ответов реального говорящего (пишущего) и мысленно слушающего (читающего), монолог определённого типа, вида и стиля речи. Работая над умением воспринимать текст, учитель одновременно учит детей запоминать текст, сохранять его в памяти. Как показывает практика обучения изложениям, ученик запоминает текст, пользуясь двумя видами памяти: отдельные места - дословно, активизируя оперативную память, основную же часть текста запоминает не в словах, а в переработанном виде - в образах-схемах. Запомнить чужое высказывание легче, если оно подаётся в память блоками (образами-схемами). Именно поэтому необходимо учить детей воспринимать текст, схематически фиксируя его структуру.

Так, при восприятии текста - описания необходимо научить детей запоминать слова, обозначающие предмет и его признаки, располагая их в определённой последовательности. Развитию умения воспринимать текст и запоминать его служит смысловой и структурный анализ.

Схематически процесс изложения текста можно представить в виде схемы:

Рис. 1

Воспроизвести текст - значит перевести внутреннюю речь во внешнюю. Работу по формированию умений воспринимать текст следует проводить как на слух, так и зрительно. Воспроизведение текста - это его пересказ.

Требования к текстам для изложений

Лучшие тексты для изложений отличаются единством и замкнутостью содержания. Текст для пересказа нередко представляет из себя такой отрывок из произведения, в котором есть компоненты известий из текста прежде всего по признаку единства содержания, и рассматривается он уже не как часть литературного произведения, а как самостоятельное повествование, описание или рассуждение, как миниатюрное художественное произведение. Следовательно, требования к тексту для пересказа должны быть строже, чем к компоненту. Прежде всего должны быть строже требования к единству содержания. Не следует пользоваться текстом, если тема слабо намечена или недостаточно развита. Единству содержания и замкнутости должна соответствовать структура текста. Под структурой текста для изложения следует понимать:

- предельное начало текста, обычно независимое первое предложение с обычным порядком слов или реже соединение законченных предложений;

- отчётливую связь с начальным предложением следующих за ним предложений, а так же связи смежных предложений;

- структурное выражение законченности всего текста при завершении фабулы.

Все изложения можно разделить на следующие виды:

- различают подробные и сжатые изложения. Задача подробного изложения - воспроизвести как можно более полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщённо. Это требует умения отобрать в исходном тексте основное, существенное. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это не обязательно.

- по осложнённости языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим, стилистическим и др. заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

- предлагается изменить форму лица, времени, наклонения, например, передать содержание исходного текста в форме не прошедшего времени, а настоящего;

- предлагается употребить в изложении определённые слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте. Такие языковые средства отличаются в тексте, выделяются, выписываются и т.д.

- по восприятию исходного текста различаются изложения

- прочитанного, воспринятого зрительно текста;

- услышанного, воспринятого на слух текста;

- текста, воспринятого на слух и зрительно.

Эти виды изложений учитывают целесообразность развития разных особенностей учащихся к восприятию текста.

- по степени знакомства с исходным текстом различают изложения незнакомого и знакомого, т.е. воспринятого ранее, известного учащимся текста.

- по отношению к содержанию исходного текста различаются изложения полные, выборочные, с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного текста передаётся полностью. В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна тема из «рассыпанных», находящихся в разных частях тем (микротем) исходного текста. В изложениях с дополнительным заданием исходных текст перерабатывается так, что в итоге его содержание не совпадает с созданным. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

- дописать начало (вступление), конец (заключение), изложить текст от имени другого лица и т.п., ввести в него элементы описания (внешности героев, времени, места действия), диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу. В этом случае вносятся изменения в исходный текст;

- предлагается ответить на вопросы, высказать своё мнение по поводу изложенного в тексте и т.д. В этом случае в исходный текст не вносится никаких изменений - автор создаёт свой текст, как правило, после изложения исходного.

В методике иногда называют и другие основания для выделения видов изложений. Несомненно, при разработке методики проведения изложения необходимо учитывать указанные характеристики исходных текстов, чтобы подобрать текст, который отвечал бы определённым задачам.



Глава 2. Методические особенности работы над различными типами изложений в начальной школе

изложение урок компетенция школьник

Понятие об изложении вводится во 2 классе. Для 1 этапа работы удобнее всего использовать подробное изложение по зрительно воспринимаемому тексту. На 2 этапе все знания об изложении закрепляются, систематизируются. Рассмотрим данное положение на конкретном примере.

У.: Как вы думаете, что значит написать изложение? Изложить - это значит пересказать содержание текста, передать его кому-то точно, полно и последовательно, так, чтобы собеседник понял, о чём и о ком идёт речь. Как нужно пересказывать текст? (дети читают и комментируют памятку).

Учитель читает текст, обращает внимание на смысловую целостность текста: о чём говорит заглавие, выделяет опорные слова, выясняет смысл непонятных слов, их написание. Языковая подготовка к изложению должна включать помимо выяснения непонятных слов, работу над лексикой, опорно-выразительными средствами, может сочетаться с работой над планом и композицией текста. Чтобы правильно составить план, дети уже при ознакомительном чтении должны определить, какой тип речи доминирует в данном тексте. Работа над композицией включает в себя:

- повторение сведений о рассказе как о литературном жанре;

- теоретический анализ композиционных особенностей рассказа. Из каких частей состоит рассказ? Что связывает в единое целое различные части рассказа? Как схематично можно изобразить построение любого рассказа? Итак, что вы знаете о рассказе? Назовите какой-нибудь рассказ. Докажите, что это рассказ. Важно, чтобы дети вспомнили, что в основе рассказа лежит случай, эпизод, происшествие. В рассказе главное - развёртывающееся в определённой последовательности действие, которому подчиняется описание героев, места и времени действия. В рассказе 4 части: завязка (начало действия), развитие действия, кульминация, развязка.

У.: Отражено ли в данной схеме содержание рассказа, который вы прослушали? (Нет, в данной схеме указаны только части, а их названия отсутствуют). Чтобы отразить в схеме рассказа его содержание, мы должны составить план (коллективная работа над планом рассказа). Составление плана опирается на 2 основных умения: выделять смысловые части и сжимать их до кратких формулировок.

Дети читают второй раз текст с установкой на детальное чтение текста (выделить основные смысловые части текста). Открывается памятка «Как подготовится к изложению»:

1. Прочитай (прослушай) текст. Определи его тему и основную мысль.

2. Найди в тексте опорные слова.

3. Раздели текст на части, озаглавь их.

4. Найди буквы, которые надо проверить, объясни, почему так пишутся слова.

5. Прочитай текст ещё раз. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.

Работа над каждым пунктом памятки в отдельности. Работа над постепенным сжатием смысловых частей до формулировок плана.

Ещё раз перечитайте 1 часть и выразите её содержание в виде одного предложения. Наиболее удачный вариант записывается на доске. (Аналогично сжимается 2,3,4 части). В процессе работы над построением и языком текста учащиеся повторяют сведения о типах речи и под руководством учителя приходят к выводу, что в связном тексте все предложения связаны между собой. Для их связи используются специальные слова. Составляя план, дети решают две задачи: выделяют основные части и озаглавливают их; запоминают последовательность событий. Подготовка к устному пересказу текста, сам пересказ и написание изложения.

Методика работы над выборочным изложением

Выборочное изложение предполагает отбор материала, относящегося к определённой теме, персонажу или явлению. Следовательно, ученику прежде всего необходимо осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей и пересказать тем или иным способом (подробно или кратко, художественно или по-деловому). Именно поэтому выборочное изложение является связующим звеном между изложением и сочинением. На 1 этапе обучения необходимо, чтобы текст воспринимался не только на слух, но и зрительно. Выборочное изложение предлагается после проведения специальных уроков, связанных с выработкой умения раскрывать тему, реализовывать основную мысль высказывания. Тексты следует брать небольшие, чтобы они позволяли сосредоточивать внимание младших школьников на различного рода описаниях: цветка, дерева, животного… Одновременно на уроках чтения дети делают небольшие устные выборочные пересказы по прочитанным произведениям. Выборочный рассказ позволяет продолжить работу над умением собирать и систематизировать материал.

Памятка «Как подготовиться к выборочному изложению»:

1. Перечитай текст, отметь в нём те отрывки, которые относятся к герою.

2. Определи, о чём говорится в каждом отрывке. Пронумеруй каждый отрывок. Проверь, нет ли отрывков на одну и ту же тему. Если есть, поставь один и тот же номер.

3. Просмотри отрывки, расположи их по порядку, сгруппировав их.

4. Подбери к ним заглавия.

5. Просмотри ещё раз отмеченный текст, проверив, соответствуют ли заголовки содержанию отрывков.

6. Расскажи о герое, пользуясь планом.

Тексты подбираются таким образом, чтобы можно было показать детям, что в одних случаях весь материал на заданную тему расположен в одном месте и при пересказа не требуется вносить изменений в исходный текст, в других - нужный для выборочного пересказа материал рассредоточен по разных местам. Далее работа может строиться так: учитель (или школьник, подготовленный заранее) выразительно читает текст.

- Беседа по содержанию. Определение жанра отрывка, формулировка основной мысли.

- Выделение объектов описания.

- Повторное чтение с установкой на изучающее слушание (выбрать материал, нужный для описания предмета, героя, события). Работа идёт параллельно на доске и в тетрадях.

- Анализ каждого выбранного детьми предложения сточки зрения его возможности для описания (в результате одни предложения исключаются, другие записываются). Так составляются рабочие материалы. Имея их перед глазами, дети убеждаются в том, что для пересказа необходимо изменить эти предложения, их последовательность, связать между собой.

- Беседа о форме нового текста на основе выбранного материала: с чего начать описание, чем его закончить, как связать отдельные части. Составление плана (внимание детей обращается на то, что план описания не соответствует последовательности изложения).

По этому плану может быть построен урок выборочного изложения.

Методика работы над сжатым изложением

Сжатое изложение текста - это краткий его пересказ. В основе лежит «свёртывание» или сжатие информации. Прежде чем записать текст, ребёнок должен его обработать, но не просто отбросить ненужную информацию и за этот счёт сократить текст, а так, чтобы через достаточно длительный промежуток времени можно было вновь развернуть текст без существенной её утраты. Процесс написания сжатого изложения слагается из ряда этапов, которые учитель должен использовать в работе с детьми:

1 этап. Аудирование - организация учителем восприятия текста (лучше зрительно) с установкой на ознакомительное чтение.

2 этап. Выделение главных смысловых частей плана, т.е. составление плана, которое опирается на 2 основных умения: выделять смысловые части и сжимать их до кратких формулировок. Учитель второй раз читает текст с установкой на детальное слушание: детям необходимо определить, сколько в тексте частей и выделить в каждой части опорные слова. Только после выделения основных частей текста ребёнок может приступить к свёртыванию информации, находящейся в каждой части. Результатом сжатия должно стать уменьшение объёма текста по сравнению с исходным при сохранении главных мыслей. Сюда же относится и работа по сокращению текста в соответствии с составленным планом.

3 этап. Учитель начинает обучение переформулированию каждой части и выбору наиболее удачных формулировок в соответствии с основной мыслью части. Критерий отбора заголовка - точность, соответствие основной мысли. При написании сжатого изложения переформулировка состоит в том, что сохраняются только главные мысли в каждой части, и они носят фразовый характер. Поэтому наступает момент сжатия фразы до назывного предложения, состоящего из 2-3 слов.

В качестве примера рассмотрим урок, посвящённый обучению учащихся приёмам сжатого изложения, проведённый в 3 классе.

Тема: Сжатое изложение по тексту “Кот в сапогах”.

Цель: Научить детей приёмам сжатого изложения.

Кот в сапогах

Корабль шёл в открытом море. Вдруг моряки увидели в волнах корыто. А в корыте рыжий кот. Удивились моряки: как он здесь очутился? Спасли кота, накормили, назвали Тёмкой.

Все полюбили Тёмку. Он был ласковый, общительный. От него пахло домом, берегом. Каждая кошка напоминает семью, детство.

Но вскоре заметили, что Тёмка боится ступить на палубу. Похудел он, есть стал плохо. Электрики объяснили, что на нежные подушечки кошачьих лап действует электрический ток. Ведь железный пол палубы пронизан электрическим током.

Очень хотелось всем, начиная с командира, сберечь Тёмку. Не для того же спасали, чтобы погубить! И вот матрос Ожегов попросил у командира разрешение сшить коту сапоги.

Сапожник снял с кота мерку, придумал фасон, выбрал мягкую красную кожу. Матросы и офицеры приходили смотреть на его работу. Все давали советы. Наконец кота обули. Сапоги были на шнурках с завязочками. Сначала Тёмка не хотел становиться на ноги, пытался сбросить сапоги. Да куда там… Вечером кота разували, утром обували. Привык он к сапогам. Смело бегал по палубе. Скоро у Тёмки появился аппетит, он прибавил в весе.

Забыли однажды обуть кота. Он терпеливо сидел в кубрике. Но вот по радио объявили команду на обед. И тут раздался дикий рёв. Это Тёмка требовал, чтобы его обули. Не хотел идти на палубу босым.

У.: Ребята, мы знаем, что об одном и том же можно рассказать и кратко, и подробно. Всё зависит от того, где мы общаемся. Иногда надо пересказать большую книгу, а времени мало, тогда мы обращаемся к сжатому пересказу. Умение сжато излагать очень сложное и ему надо учиться. Мы познакомимся с разными приёмами сжатия высказывания. С это целью мы будем писать сжатые изложения. Послушайте текст и попытайтесь ответить на вопросы, о ком или о чём говорится, и что об этом говорится. (Чтение текста). Как можно озаглавить текст? (Записывается на доске). Послушайте текст ещё раз и разбейте его на части (чтение текста). Сколько частей у вас получилось? (Всего 4 части). Работаем над каждой частью в отдельности. Каково основное содержание первой части (прочитать 1 абзац, дети должны изложить основное содержание, исключая подробности).

Д.: Вдруг моряки увидели в волнах корыто. А в корыте - рыжий кот.

У.: А как ещё короче выразить основную мысль первой части? Переформулируйте.

Д.: Кот на корабле. (Записывается на доске).

У.: Что происходит с котом дальше?

Д.: Кот не может ходить по палубе. На него действует электрический ток.

У.: Как озаглавим вторую часть?

Д.: Беда кота. Кот в беде. Кот не может ходить. (Записывается на доске).

У.: Каково содержание третьей части?

Д.: Морякам хотелось спасти кота. Ему сшили сапоги из мягкой кожи. В них кот смело бегал по палубе.

У.: Как одним предложением выразить основную мысль третьей части?

Д.: Моряки спешат на помощь Тёмке.

У.: Как озаглавим?

Д.: Кота обули. Кот в сапогах.

У.: О чём говорится в четвёртой части? А здесь можно одним предложением выразить основную мысль?

Д.: Нет, здесь все предложения важны.

У.: Какие опорные слова возьмём в каждой части? Итак, у нас получился следующий план изложения с такими опорными словами. (Записано на доске).

План 1. Кот на корабле. 2.Тёмка в беде. 3. Обувь для кота. 4.Требования Тёмки.	Опорные слова однажды, спасли, Тёмка, полюбили, ласковый заметили, боится ступить на палубу, аппетит, электрический ток спасти, сшили, смело бегал забыли, терпеливо, команда на обед, дикий рёв, Тёмка требовал сапоги

У.: Перед тем, как приступить записывать рассказ, перескажите текст по плану своими словами, чтобы каждый пункт плана состоял не белее, чем из трёх предложений. (Пересказывают). Запишите сжатый текст.

Таким образом, при проведении изложений необходимо учитывать особенности данного типа и знать методику. Каждый вид изложения преследует свою цель. При разработке методики проведения изложения необходимо учитывать его характеристику. Текст должен соответствовать требованиям данного типа изложения. Работа над изложением обогащает словарь школьников, совершенствует синтаксический строй их речи, формирует навыки запоминания и воспроизведения в письменной форме исходного текста, закрепляет знания о типах речи и стилях, развивает логическое мышление школьников.

Размещено на Allbest.ru