Теоретические вопросы изучения мотивации и взаимоотношений старших дошкольников в совместной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические вопросы изучения мотивации и взаимоотношений старших дошкольников в совместной деятельности

Содержание

Введение

1 Исследование проблемы мотивации и мотивов в психолого-педагогической литературе

2 Межличносные взаимоотношения в группе сверстников и их влияние на развитие дошкольника

3 Мотивация старших дошкольников как фактор эффективных взаимоотношений со сверстниками в совместной деятельности

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться к самостоятельности. Многие ученые выбирают предметом своих исследований именно дошкольный возраст потому, что он характеризуется стремительным развитием психических процессов и свойств характера. Малыш осваивает обширный круг занятий, приобретает массу новых навыков.

В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная или неосознаваемая внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков.

Понятие мотивация обычно употребляется в двух значениях. В первом, более узком значении оно включает совокупность побуждений, направляющих какую-либо конкретную деятельность. От понятия мотива в этом значении понятие мотивация отличается тем, что включает дополнительные реально действующие мотивы (если деятельность полимотивирована), а также цели, ведущие к достижению мотива (мотивов), если они с ними не совпадают. В последнем случае в совокупности побуждений данной деятельности участвуют и волевые процессы, т.е. сфера произвольности.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, мотивы достижения успеха, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами.

Именно в этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость.

1 Исследование проблемы мотивации и мотивов в психолого-педагогической литературе

Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Мотив, по мнению Л.Д.Столяренко, - это побуждение к совершению поведенческого акта, порождённое системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления:

1.совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую её активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение;

2.процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Термин «мотивация» по-разному используется разными авторами. Отмечая многообразие теоретических подходов к изучению этого явления, С.Гроссман приходит к выводу о том, что мотивация - это не более чем «ускользающая теоретическая конструкция». Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. Так, В.Г.Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности,- интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека есть у П.М.Якобсона, который также включает в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности.

Кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности. Несовпадение этих двух функций подчеркивает Ж.Ньюгтен, указывающий на наличие двух аспектов мотивации - динамического, то есть порождающего активность личности, и аспекта направленности. Аналогичная мысль (хотя и довольно сложно сформулированная) содержится у Й.Лингарта, который рассматривает мотивацию как фазу «активационного континуума, в котором действуют внутренние управляющие факторы, высвобождающие энергию, направляющие поведение на определенные стимулы и совместно определяющие форму поведения».

В представлениях о природе мотива разночтений еще больше, чем в представлениях о мотивации. Так, существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное (осознанное) образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. Например, К.Обуховский определяет мотив как «вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению из сферы мотивов побудительного фактора». На осознаваемости мотивов настаивает и П.Рудик, который, однако, не исключает и побудительную функцию мотива: «Мотивом называют мысли и чувства человека, побуждающие его к совершению той или другой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей». Этот же подход четко сформулирован в определении Д.А.Кикнадзе, согласно которому «мотивом может стать только осознанная потребность».

Наряду с этим, существует расширенное толкование термина «мотив» (в этом случае он становится почти полным синонимом термина «мотивация»). Так, С.Г.Москвичев считает, что «мотив - не только наиболее реальный, но наиболее обобщенный компонент, который обуславливает целенаправленное поведение человека». Аналогичный подход встречается и у П.М.Якобсона, для которого мотив - это «побуждение, которое приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия». Здесь также мотив толкуется расширительно, однако, в рамках общей концепции Мясищева, подчеркивается, что он выражает отношение субъекта к объекту. В. С. Мерлин также считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение».

Детально проработанное определение мотива дает А. Н.Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме (1946, 1968, 1971, 1972, 1975, 1983): «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности». В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве опредмечена потребность. Другими словами, мотив - это «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее». А.Н.Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл». Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж.Ньютгеном, Й.Лингартом и другими г побудительной и направляющей, - А.Н.Леонтьев выделяет также третью - смыслообразующую.

Психологи отмечают важное место в психологическом анализе деятельности мотиву. Немотивированной деятельности не может быть. Мотив образует своего рода «вектор деятельности», определяющий ее направления, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности.

Когда речь идет о мотивах деятельности человека (его поведения в целом), то имеется в виду некоторые субъективно переживаемые побуждения деятельности. Для субъекта мотив выступает как непосредственная побудительная сила, причина его поведения. Деятельность можно определить как совокупность действий, которые вызываются одним мотивом.

К. Левин в своей концепции мотивационную динамику изображает как проявление поведения функции целостного «жизненного пространства», охватывающего как индивида и его потребности, так и окружение. Из-за всевозможных влияний, взаимодействия с полями других людей, а также оказываемых на человека воспитательных воздействий его мотивационное поле оказывается включенным в создаваемую социальной системой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент, через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитие потребностей. Мотивационная сфера, ее организация дробится на «единицы», которые составляются из сложных функциональных образований. В качестве такой функциональной «единицы» можно обозначить мотивационные системы, обеспечивающие ситуативное развитие мотивации путем взаимосвязанных эмоциональных специфических переключений. В типичном случае мотивационную систему составляет своего рода «ядро» - некоторое основное (ведущее) мотивационное отношение, из которого при определенных обстоятельствах способен развиться ряд ситуативных (производственных) эмоций как бы уточняющих ведущее отношение применительно к конкретным условиям ситуации. Отношение к ребенку не исчерпывается монотонной любовью, а содержит готовность сопереживать его огорчениям, радоваться успехам и развитию, испытывать тревогу, если он находится вблизи опасного места и др. Несколько другим реестром эмоций потенциально заряжен человек, стремящийся к цели, например, спортсмен на состязаниях или сопереживающий ему болельщик, но по функциональной организации и эта мотивационная система состоит из ведущего отношения, из которого при определенных условиях посредством эмоционального переключения развиваются производные. Благодаря мотивационным системам, мотивация является в психический образ не в виде директивных стратегических отношений, а как нечто развивающееся в зависимости от условий в частные побуждения тактического порядка.

мотивация дошкольник сверстник взаимоотношение

2 Межличностные взаимоотношения в группе сверстников и их влияние на развитие дошкольника

Изучение межличностных взаимоотношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в непосредственном общении со значимыми для ребенка людьми приходит становление личности, формирование важнейшей её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Данный смысл закреплен в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В.Н. Мясищеву: отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личностей с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира.

Общение, специфический вид непосредственного взаимодействия. Оно в отличие от предметного взаимодействия осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических, пантомимических, общение не тождественно взаимоотношением, ядром которых являются избирательные, направленные чувства.

М. И. Лисина под общением понимает особую коммуникативную деятельность, направленную на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский).

Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

"В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы".

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.А., Выготский Л.С., Лисина М.Н., Мухина В.С., Рузская А.С. и другие). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям, приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику. Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.

Так же значительное влияние на развитие личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах, событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному мнению, впечатлениям и знаниям. В шесть лет у дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется, в виде отрицательного свойства личности.

3 Мотивация старших дошкольников как фактор эффективных взаимоотношений со сверстниками в совместной деятельности

В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная или неосознаваемая внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков.

Мотивы различаются по степени осознанности, динамичности, содержанию.

В психологической теории А.Н. Леонтьева мотивом выступает предмет потребности - «то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность как на побуждающее ее».

Понятие мотивация обычно употребляется в двух значениях. В первом, более узком значении оно включает совокупность побуждений, направляющих какую-либо конкретную деятельность. От понятия мотива в этом значении понятие мотивация отличается тем, что включает дополнительные реально действующие мотивы (если деятельность полимотивирована), а также цели, ведущие к достижению мотива (мотивов), если они с ними не совпадают. В последнем случае в совокупности побуждений данной деятельности участвуют и волевые процессы, т.е. сфера произвольности.

Второе, широкое значение понятия мотивации объединяет все устойчивые мотивы, определяющие совокупную деятельность, т.е. жизнь в целом. Для широкого значения понятия мотивация часто применяется термин «мотивационная или мотивационно0потребностная сфера». Мотивационная сфера является «ядром личности» (А.Н. Леонтьев), определяющим ее основные свойства, прежде всего направленность и главные ценности.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.

Младший дошкольник в большинстве случаев действует как ребенок. Поступки же старшего дошкольника являются более осознанными. Во многих случаях он может разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, мотивы достижения успеха, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами.

Именно в этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого может быть использовано как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы проявляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Стремление к положительным взаимоотношениям с взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводит к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становится одним из действенных мотивов поведения. Особенно стараются дети завоевать симпатию тех сверстников, которые им симпатичны и которые пользуются популярностью в группе.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт - возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. И поэтому и ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушали, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Стремление к самоутверждению при некоторых условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы.

Развитие совместной деятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов - стремление выиграть, быть первым. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, остро переживают неудачи.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы развиваются и изменяются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей Первоначально выполнение общепринятых норм поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые он получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное.

В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием нравственных норм и правил, пониманием их значения.

Среди нравственных мотивов поведения все больше места начинают занимать общественные мотивы - желание сделать что-то для других людей, принести ему пользу.

У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. Соподчинение приводит к тому, что разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок в старшем дошкольном возрасте может отказаться от игры в пользу более скучного занятия, если оно будет одобрено взрослым.

Выводы

Анализ научно-методической литературы в рамках проблемы исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Мотивация - процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

2. Одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развиваются самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение.

3. В дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений.

4. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Взаимодействие со сверстниками выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Дети способны осознавать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх.

Список литературы

1. В.Г. Асеев Мотивация поведения и формирования личности М., 1976, с.73.

2. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов// Проблемы личности. - М., 1970.

3. А.Г. Маслоу Мотивация и личность М., 2001 с.218

4. Российская педагогическая энциклопедия Т.1, 2 М., 1999 с.161, 596

5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М, 1968.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - Спб: ПитерКом, 1999. - 425с

7. А. К. Маркова Формирование мотивации учения. 1983, с.7.

8. А.К. Маркова, Г.А. Матист, Л.Б. Орлов Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

9. И. П. Подласый Педагогика. М.: Владос, 2004.

10. Е. Евдокимова Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание № 3, 2003, с.20-24.

11. Мотивация учения/ Под ред. М.В. Матюхиной, М., 1996, с.134

12. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская Мотивация познавательной деятельности. СПб., 2002, с.98.

13. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 344с.

14. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл; Эксмо, 2003.

15. Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько - Минск, 2000.

16. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности.М., 1974. - 376с.

17. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. Воспитание, обучение и психическое развитие. - М., 1977. - 415с.

18. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

19. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. - 258с.

20. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002.

21. Смирнова Е.О. Детская психология. Учебник для вузов. М. - 2003г.

22. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969. - 430с.

23. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М., 1998.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр " Академия", 2004.

25. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.

26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. 2003.

27. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М., 1999.

28. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. т.1,2. - М., 1986.- с.98.

29. Корнилова Т.В. Диагностика к мотивации и готовности к риску.- М., 1997.

30. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

31. Маркова А.К. Формирование мотивации, учения в школьном возрасте. - М., 1983.

32. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е.О. Смирнова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

33. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип./ Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Размещено на Allbest.ru