Выявление путей и методов коррекции устной речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Проба №2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам: а) звонких и глухих; б) свистящих и шипящих; в) соноров. Проба без затруднений выполнена 2-мя детьми - Софьей и Викторией. Юлия не выполнила пробу на различение звонких - глухих и свистящих шипящих. Иван не различает свистящие и шипящие, в частности С и Ш. Ева не различает согласные по принципу звонкости - глухости.

Проба №3. Повторение за логопедом слогового ряда: а) со звонкими и глухими звуками; б) с шипящими и свистящими; в) с сонорами. Данную пробу все дети выполнили с ошибками. Софья, Виктория и Иван путают звуки С и Ш. Ева путает согласные по признаку звонкости - глухости. Юлия путается в звонких - глухих согласных и не различает С и Ш.

Проба №4. Выделение исследуемого звука среди слогов. подними руку, если услышишь слог со звуком [С]. Все дети справились.

Проба №5. Выделение исследуемого звука среди слов хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком [Ж]. Все дети выполнили верно.

Проба №6. Придумывание слов со звуком [З]. Софья и Юлия не справились с заданием. Остальные дети выполнили его, придумав следующие слова: зонтик, зайчик, замок, звезда.

Проба №7. Определение наличия звука [Ш] в названии картинок. Полностью без ошибок это задание выполнили Софья и Ева. Виктория и Иван допустили одну ошибку, оба они сказали что звук Ш есть и в слове Ящик. Юлия не справилась с задание выбрав из предложенных картинок шапку, лыжи, колесо.

Проба №8. Называние картинок и определение отличий в названиях (слова - паронимы). С этим заданием верно справились все, кроме Софьи. Она правильно назвала картинки, но не смогла определить, в чем отличия в их названиях.

Проба №9. Определение места звука [Ч] в словах (начало, середина, конец). С этим заданием верно справились все, кроме Софьи. Она определила положение звука в начале и в конце верно, а где звук стоял в середине, сказала, что он в конце.

Проба №10. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком [C], во второй со звуком [Ш]. с этим заданием верно справились 3-ое детей - Софья, Иван и Ева. Виктория и Юлия выполнили задание с несколькими ошибками.

Таким образом, можно сделать вывод, что у всех обследуемых детей имеются нарушения фонематического слуха. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии могут приводить как к нарушениям фонематических процессов, так и наоборот.



Выводы по 2 главе

Анализ анамнестических данных показал, что у всех обследуемых детей анамнез отягощен.

Состояние общей моторики у детей данной категории отличается общей неловкостью, нарушением произвольных движений, не полным объемом и амплитудой движений, нарушением точности и правильности выполнения поз, переключаемости движений, страдает моторная память.

У детей с псевдобульбарной дизартрией нарушения мелкой моторики проявляются в нарушении движений, кинестетических ощущений, смазанности выполнения движений, нарушении переключаемости движений, страдает моторная память.

Артикуляционная моторика детей с псевдобульбарной дизартрией характеризуется нарушением мышечного тонуса, невозможностью удержания ряда поз, истощаемостью движений, появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов.

Мимика у таких детей может быть нарушена в разной степени. От затруднений в определенной группе мышц, до полного отсутствия мимики, провисания щек и т.п.

Недостатки звукопроизношения у обследуемых детей скорее всего возникли в результате нарушений в артикуляционной моторике, а именно в недостаточной подвижности языка; нарушении мышечного тонуса и недостаточного координирования в работе отдельных частей языка. Соответственно движения языка ограничены, и выполнение ряда артикуляционных укладов для детей возможно частично либо недоступно совсем.

Нарушения просодической стороны речи при псевдобульбарной дизартрии заключаются в отсутствии сильного направленного выдоха. Речь многие дети осуществляют на вдохе. Голос тихий, затухающий, не модулированный. Мелодико-интонационная и темпо-ритмическая организации речи страдают не всегда, если страдают, то это происходит из - за неправильного дыхания, голосообразования. Либо вследствие дефектного звукопроизношения.

Фонематический слух при псевдобульбарной дизартрии может страдать в разной степени. Дети не различают звуки по артикуляционным признакам (месту и способу образования) и акустическим признакам (звонкости - глухости, твердости - мягкости). Также дети затрудняются в определении наличия нужного звука в слове и определении его места. В результате нарушения фонематического слуха в речи детей происходят частые замены и смешения близких по некоторым признакам звуков.



3 ГЛАВА. КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Обзор научно-методической литературы по вопросам формирования произносительных умений и навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина пишут, что направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образования и причинно-следственные зависимости между ними.

Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно - волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Со слов Т.Б. Филичевой, всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на три этапа:

I этап - подготовительный.

Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов; у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении; развитие и уточнение пассивного словаря; коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенного слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

II этап - формирование произносительных умений и навыков.

Основная его цель - развитие речевого общения и звукового анализа.

Проводится работа по:

1. Коррекции движений артикуляционного аппарата.

2. Развитию артикуляционного праксиса.

3. Развитию дыхательной и голосовой функций.

4. Коррекции произношения (постановка, дифференциация звуков).

5. Формированию просодических компонентов речи.

6. Обогащению словаря и преодолению аграмматизмов.

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно - проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий.

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Коррекция звукопроизношения. Является основным этапом. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально.

Работа по коррекции дефектов звукопроизношения должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации.

Работа над отдельными звуками должна проводиться в определенной последовательности: начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна; из числа дефектных звуков - начинать работу со звуков раннего онтогенеза.

При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов, характер и распределение спастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре.

Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза). Сами приемы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.

Работа над просодической стороной речи. Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи. Путем обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.

Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.

Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо - ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения.

III этап - формирование коммуникативных умений и навыков.

Автоматизация и дифференциация звуков на более сложном речевом материале.

Формирование произносительных навыков в различных ситуациях общения путем осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа структурирована и имеет целенаправленный характер, т.е. каждому этапу работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных произносительных умений и навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале.

3.2 Планирование коррекционной работы для обследуемых детей

Коррекционная работа должна строиться на индивидуальных и личностных особенностях, учитывая возможности ребенка.

Таблица 11

Рекомендации по коррекционной работе для Софьи

Моторная сфера	Звукопроизношение
Развитие общей моторики, зрительно - пространственных ориентаций - совершенствование статической и динамической координации движений, двигательной памяти, произвольного торможения, ритмического чувства. Развитие мелкой моторики - совершенствование статической и динамической координации движений. Развитие артикуляционной моторики - совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата.	Постановка звуков Р, Л, Ж. Дифференциация С и Ш

Таблица 12

Рекомендации по коррекционной работе для Юлии

Моторная сфера	Звукопроизношение
Развитие общей моторики, зрительно - пространственных ориентаций - совершенствование статической и динамической координации движений, двигательной памяти, произвольного торможения, ритмического чувства. Развитие мелкой моторики - совершенствование статической и динамической координации движений. Развитие артикуляционной моторики - совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата. Развитие мимической мускулатуры.	Постановка С, Ш, Р, Л

Таблица 13

Рекомендации по коррекционной работе для Ивана

Моторная сфера	Звукопроизношение
Развитие общей моторики, зрительно - пространственных ориентаций - совершенствование динамической координации движений, двигательной памяти, произвольного торможения. Развитие мелкой моторики - совершенствование статической и динамической координации движений. Развитие артикуляционной моторики - совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата. Развитие мимической мускулатуры.	Дифференциация С и Ш, С' и Щ, Р и Л

Таблица 14

Рекомендации по коррекционной работе для Евы

Моторная сфера	Звукопроизношение
Развитие общей моторики, зрительно - пространственных ориентаций - совершенствование динамической координации движений, двигательной памяти, произвольного торможения. Развитие мелкой моторики - совершенствование статической и динамической координации движений. Развитие артикуляционной моторики - совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата. Развитие мимической мускулатуры.	Постановка Р и Л

Таблица 15

Рекомендации по коррекционной работе для Виктории

Моторная сфера	Звукопроизношение
Развитие общей моторики, зрительно - пространственных ориентаций - совершенствование статической и динамической координации движений, двигательной памяти, произвольного торможения, ритмического чувства. Развитие мелкой моторики - совершенствование статической и динамической координации движений. Развитие артикуляционной моторики - совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата. Развитие мимической мускулатуры.	Постановка С, Р, Л. Дифференциация С и Ш.



3.3 Приемы коррекционной работы

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер. Логопедическая работа по коррекции устной речи состоит из двух частей. Первая часть включает следующие разделы:

1. Нормализация мышечного тонуса.

2. Развитие моторной сферы (общая, мелкая, артикуляционная моторика).

3. Развитие мимики.

4. Борьба с саливацией.

5. Развитие дыхания.

6. Работа над голосом.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения. Большое влияние также оказывает, в какой форме был представлен материал. Наглядность имеет огромное значение в коррекции нарушений речи, в том числе и стертой дизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия и т.д.

При нормализации мышечного тонуса на занятии выбирается оптимальная поза, делается расслабляющий массаж в области затылка, шеи, плеч, предплечий. Проводится расслабляющая гимнастика: ходьба расслабленной походкой; имитация полоскания белья, стряхивания брызгов с кистей рук; «пустые рукава», «маятник»; легкие покачивания туловищем из стороны в сторону; легкие покачивания головы из стороны в сторону, вперед - назад, круговые движения головой.

В коррекционной работе немало важную роль играет развитие моторной сферы.

С ребенком могут проводиться дополнительные занятия, развивающие его моторику: лыжи, коньки, плавание, езда на велосипеде, прыжки на скакалке, игры с мячом. На логопедических занятиях проводится гимнастика, игры с имитацией людей, животных и др.

Для развития мелкой моторики проводится массаж рук, который проводится от кончиков пальцев к запястью:

· разминание пальцев от кончиков до основ;

· растирание внутренней и наружной поверхности рук;

· обхват;

· покалывание пальчиков массажными кольцами.

Проводятся игры с водой, лепка из пластилина, работа с мозаикой. Формируют бытовые навыки: удерживание ложки, зубной щетки, ручки, карандаша; насыпание сыпучих продуктов; расстегивание и застегивание пуговиц, шнуровка.

Артикуляционные упражнения проводятся для всех артикуляционных органов - губы, язык, нижняя челюсть, при назальности - мягкое небо.

Гимнастика губ и щек:

· надувание губ и щек;

· надувание щек попеременно;

· втягивание щек в ротовую полость между зубами;

· сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед «хоботком», затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты симметрично;

· оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз - так, что обнажаются оба ряда зубов;

· вытягивание губ узкой воронкой (как при свисте);

· движение губ, сложенных «хоботком» влево - вправо;

· вибрация губ;

· удерживание губами резиновой трубочки или длинной карамельки.

Упражнения для нижней челюсти:

· открывание и закрывание рта (с прищелкиванием зубами);

· прикусывание зубами марлевой салфетки, резинового жгута. В этих случаях взрослый, придерживая салфетку или жгут, старается выдернуть их. Усилие, прилагаемое взрослым, постепенно увеличивается.

Упражнения для языка:

· для выдвижения языка вперед к губам подносят конфету; нижнюю губу обмазывают вареньем, и ребенок облизывает ее; к нижней губе прикрепляют кусочек плотной бумажки, и ребенок стремится ее «спихнуть» языком;

· для сокращения языка нужно положить кусочек сахара на его кончик;

· для выработки движений языка в сторону - положить кусочек сахара между щекой и зубами или намазать чем-нибудь сладким уголок рта.

Упражнения для мягкого неба:

· полоскание горла водой;

· отпивание маленьких порций жидкости;

· глотание с запрокинутой головой.

Описание как отдельных упражнений артикуляционной гимнастики, так и подобранных комплексов упражнений сопровождается рисунками и стихотворениями. Сначала взрослый читает стихотворения и показывает их соответствующими движениями органов артикуляции, а ребенок повторяет вслед за ним. По мере запоминания речевой материал проговаривается вместе с детьми.

Для развития мимики используются следующие приемы:

· массаж лица;

· мимическая гимнастика - нахмуривание бровей, их подъем; глаза плотно закрыть, прикрыть, широко открыть; моргание, попеременное подмигивание; надувание щек, втягивание щек; закусывание обеих губ, удержание губами каких - либо предметов;

· воспроизведение эмоциональных состояний с помощью наглядных пособий, фотографий, демонстрации логопеда;

· дифференциация мимики сначала противоположных эмоций, а затем - сходных.

При борьбе с саливацией нужно укреплять мышцы нижней челюсти (челюсть вперед, назад, в стороны; пережевывание и откусывание с открытым и закрытым ртом твердой пищи (например, жевательная резинка). Проводится гимнастика для мышц глоточного кольца (кашель, позевывание, полоскание горла водой, имитация глотательного рефлекса, отпивание маленьких порций жидкости, глотание с запрокинутой головой).

Ребенку нужно всегда напоминать, чтобы он сглатывал слюну!

Работа над правильным дыханием является необходимой для воспитания правильной звучной речи. Известно, что у детей очень короткий, неэкономный выдох, расходующийся через рот и носовые ходы. Для формирования правильной ротовой воздушной струи, необходимой для речевого дыхания, используются следующие упражнения (по системе А. Г. Ипполитовой):

· вдох и выдох носом;

· вдох ртом - выдох носом;

· вдох носом - выдох ртом;

· вдох и выдох ртом (если выдох совершается через рот и нос одновременно, нужно зажать нос пальцами).

Постепенно нужно добиться того, чтобы ребенок производил свободный, плавный, удлиненный выдох через рот. Воспитанию активного выдоха способствуют также следующие упражнения: дутье на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т.п. Перечислим некоторые из них:

· дуть на специально изготовленную из тонкой, нарезанной полосками бумаги «занавеску»;

· дуть на «флажок», изготовленный сначала из очень тонкой цветной бумаги, а затем - из более плотной;

· дуть на бабочки, вертушки, цветы;

· дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде;

· надувать резиновые игрушки и шарики;

· играть на губных инструментах.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений головой во все стороны с одновременным произнесением гласных звуков: и-э-о-у-а-ы.

По мере проявления согласных звуков вводят слоговые упражнения. Отрабатывают длительное и короткое звучание, повышение и понижение голоса. Большая роль в развитии голоса принадлежит музыкальным занятиям.

Вторая часть включает в себя следующие разделы:

1. Коррекция звукопроизношения

2. Коррекция просодической стороны речи

3. Развитие фонематического слуха

Коррекция звукопроизношения.

По мере отработки отдельных движений артикуляционного аппарата начинается постановка звуков. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Г.В. Чиркина отмечает, что наиболее распространенным является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближенное произношение звука является для ребенка с дизартрией определенной ступенью на пути к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина, 1969).

Особенностями логопедической работы над коррекцией звукопроизношения при дизартрии являются:

-значительно более длительные сроки работы над каждым звуком;

-необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам;

-опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания);

-соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

-степенью доступности звуков для произношения и по степенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

-артикуляционной и акустической близостью звуков;

-возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Среди согласных взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Среди взрывных самый легкий звук - [п]. Среди фрикативных самые легкие звуки - [ф], [в], [х].

Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.

Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] -более легкий.

Коррекция просодической стороны речи.

Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.

Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.

Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо - ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и т.д., а в школьном - Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше - Маяковский и т.д.

Развитие фонематического слуха.

Можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Выводы по 3 главе

Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленный характер, т.е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированием произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.

звукопроизношение псевдобульбарная дизартрия дошкольник



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Мы выяснили, что псевдобульбарная дизартрия встречается у детей наиболее часто.

Также было проведено логопедическое обследование группы детей, в ходе которого мы выяснили, что нарушения моторной сферы, звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия имеют различную степень выраженности и позволяют выделить низкий, средний и отчасти высокий уровни сформированности навыков у детей.

На основе полученных данных констатирующего эксперимента была изучена система логопедической коррекционной работы для детей, направленная на коррекцию не только звукопроизношения, но и фонематического слуха.

На основании всего изложенного видно, что работа с ребенком, страдающим псевдобульбарной дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения. Одной из таких форм являются подвижные и настольные игры.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя, педагога в процессе разнообразной деятельности (игра, учение, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Псевдобульбарная дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Таким образом, методика логопедической работы должна соответствовать патогенезу двигательных расстройств, т. е. она должна быть патогенетически обоснованной. Естественно, это методическое требование может быть осуществлено только при достаточной дифференциально-диагностической квалификации данного случая дизартрии.

Кроме того, в логопедической методике должны быть отражены индивидуальные особенности той или иной формы дизартрии у данного больного. Для этого, в частности, необходим анализ первичных и вторичных расстройств произношения. Вторичные расстройства часто не требуют специального внимания логопеда, они устраняются сами собой по мере преодоления первичных расстройств; так, например, неплавность речи у больного с кинестетической апраксической дизартрией исчезает при восстановлении навыков артикуляторного праксиса. Оглушение звонких согласных у больного с кинетической апраксической дизартрией исчезает, как только будет ликвидирована напряженность артикуляции больного и пр.

Наконец, методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - 1е изд. - Киев: Здоровье - 1988. - 328 с.

2. Белякова Л.И. , Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. - М., 2004. - 56 с.

3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.: ил.

4. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

5. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 472 с.

6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей, - М: 1994.-96 с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. - М: 1990. - 320 с.

8. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

9. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. - 192 с.

10. Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 192 с.

11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

12. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/ Под общ. ред. д.п.н.,, проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

13. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973. - 272 с.

14. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. - М: 1974.

15. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты. Учебно - методическое пособие./ Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.

16. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

17. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Дети с проблемами в развитии НОУ «СОЮЗ».№1.-2004.-с.5-7.

18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи - 1-е изд. - М. - 1991. - 44 с.

19. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

20. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М: 1957.

21. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

22. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. - М.: ИКП РАО, 1999. с 148-157.

23. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. - М: 2003. - 240 с.

24. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. - Под общ. ред. д. п. н., проф. Г.В. Чиркиной- 2-е изд., испр. - М.: Аркти. - 1991. - 240 с.

25. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. - Метафора, 2011. - 128 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Речевая карта

Оформлена студенткой 302 группы Лукояновой Татьяной Алексеевной.

I.Общие сведения

Содержание вопроса
ФИО	Болдырева Софья Романовна
Дата рождения	22.05.2007
Домашний адрес	г.Екатеринбург. Ул.Восстания 110 - 15
Заключение психоневролога	-
Состояние органов слуха и носоглотки	В норме
Данные окулиста	В норме
Посещал ли дошкольное учреждение	МБДОУ № 495
Посещает ли спец школу	-
Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений
Данные о родителях	Голубева Т.Л. ; 27.09.1981(31 год)
Общий анамнез от какой беременности характер беременности течение родов рост и вес при рождении на какие сутки выписан из роддома вскармливание особенности питания перенесенные заболевания	От 1-ой Высокое артериальное давление, отеки Срочные, кесарево сечение 55 см, 3620 г На 6-е сутки Грудное до 7 месяцев - -
Раннее психомоторное развитие -когда стал держать голову -когда стал самостоятельно садиться, ходить -когда появились зубы -поведение ребенка до года	2-3мес В 6мес, 11мес соответственно В 8мес Была очень активная, подвижная, часто плакала
Речевой анамнез гуление, лепет первые слова, фразы как шло развитие речи с какого времени замечено нарушение речи Занимался ли с логопедом Характеристика речи в настоящий момент	2мес, 6мес соответственно Слова в 9мес Говорила много, но не понятно Сразу, как начала говорить С сентября 2012 года Не говорит л, р, ж. путает с - ш.

Выводы: Анамнез отягощен.

II. Обследование состояния общей моторики

Прием	Содержание задания
1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб	а) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед. В стороны, на пояс б) повторите за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного - «запретного» движения	А) выполняет Б) выполняет только по показу
2. Исследование произвольного торможения движений	маршировать и остановиться внезапно по сигналу	выполняет
3. Исследование статической координации движений	а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.	А) покачивается, когда закрывает глаза Б) покачивается, когда закрывает глаза
4. Исследование динамической координации движений	а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках	А) выполняет Б) приседает, касаясь пятками пола
5. Исследование пространственной организации (по подражанию)	а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа б) то же выполнить слева в) по словесной инструкции проделать эти же задания	Выполняет без затруднений
6. Исследование темпа	а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе	Выполняет без затруднений
7. Исследование ритмического чувства	а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок (I II, II III, I II II, II III II, I II III I, I II III I III III II) б) музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т.д.), ребенок должен точно повторить услышанное.	При усложнении ритмического рисунка выполняет неверно

Выводы: Мышечный тонус в норме. Двигательная память снижена. Произвольные движения сформированы. Переключаемость движений сохранна. Снижение ритмического чувства.

III. Обследование произвольной моторики пальцев рук

Все предложенные задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции

Содержание занятия
выполнить под счет 5-6 раз: -пальцы сжать в кулак - разжать -держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе -сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь -попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно	1,2 - выполнено по показу 3 - выполнено не верно
На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы, 2 и 5	Выполнено после показа
На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи и наоборот 3 на 2	Не выполняет
Все вышеприведенные задания повторить по словесной инструкции	Не выполняет

Выводы: Нарушение темпа выполнения движений. Создание поз не в полном объеме

IV. Обследование артикуляционного аппарата.

Исследование статической организации движений

Прием	Задание
1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу	а) сомкнуть губы б) округлить губы при [О] - удержать позу в) вытянуть губы в трубочку при [У] - удержать позу г) «хоботок» д) растянуть губы в «улыбке» и удержать позу е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы ё) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п»	Выполнено без затруднений
2. Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции	а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука [А], и закрыть б) сделать движение нижней челюстью вправо в) сделать движение влево г) сделать движение нижней челюстью вперед	А - В выполнено Г) не выполнено
3. Исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции	а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5 б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании, под счет от 1 до 5 в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ г) высунуть язык «лопатой», «иголочкой» д) оттопырить правую, а затем левую щеку языком е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам ё) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу ж) движение языком вперед-назад	А - Е, Ж Выполнено без затруднений Ё - кончик языка выходил за передние зубы
4. Исследование двигательной функции мягкого неба	а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи	Выполнено без затруднений, рвотный рефлекс в норме
5. Исследование продолжительности и силы выдоха	а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.) б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.	Выполняет без затруднений

Выводы: Произвольные движения сформированы не в полном объеме. Мышечный тонус в норме. С закрытыми глазами движения языка менее точные.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а за тем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений.

Содержание задания
1. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот 2. Широко открыть рот, дотронуться копчиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу 3. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот 4. Широко раскрыть рот, как при звуке [А], растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку 5. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его 6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а - и - у», «у - и - а», «ка - па - та», «па - ка - та», «пла - плу - пло», «рал - лар - тар - тал», «скла - взма - здра»	1-5 выполняет без затруднений. 6. последовательность гласных выполняет без затруднений. В последовательности слогов путается, вместо разных слогов повторяет одни и те же. Например: вместо «ка - па - та» говорит «ка - па - па» и т.п.

Вывод: При усложнении заданий наблюдается затруднение в их выполнении

Обследование мимической мускулатуры

Прием	Задание
1. Исследование объема и качества движения мышц лба	а) нахмурить брови б) поднять брови в) наморщить лоб	Выполняет без затруднений
2. Исследование объема и качества движений мышц глаз	а) легко сомкнуть веки б) плотно сомкнуть веки в) закрыть правый глаз, затем левый г) подмигнуть	Выполняет без затруднений
3. Исследование объема и качества движений мышц щек	а) надуть левую щеку б) надуть правую щеку в) надуть обе щеки одновременно	Выполняет без затруднений
4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз	выразить мимикой лица: а)удивление б)радость в)испуг г) грусть д) сердитое лицо	Выполняет без затруднений
5. Исследование символического праксиса проводят вначале по образцу, а затем по речевой инструкции	а) свист б) поцелуй в) улыбка г) оскал д) плевок е) цоканье	Выполняет без затруднений

Вывод: Мимическая мускулатура в норме.

V. Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков.

Протокол обследования звукопроизношения.

Звук	Оптический Раздражитель (картинка)	Речевая реакция на оптический раздражитель	Речевая реакцияна акустический раздражитель (воспроизведение по слуху)	Употребление звука в собственной речи	Произношение звука	Характер нарушения произношения звука
					Изоли-ровано	В сло-гах	Отсут-ствие	Иска-жение	Замена	Сме-шение
Гласные Ы	Дым Мышь Грибы	Дым Мышь Гибы	Дым Мышь Гибы	ы	ы	Ты Ыс Фы
А	Аист Краски Игла	Аист Куаски Игуа	Аист Куаски Игуа	а	а	Па Ам Та
У	Утка Кружка Кенгуру	Утка Куска Кенгуу	Утка Куска Кенгуу	у	у	Ту Ум Су
О	Облако Кот Окно	Обуако Кот Окно	Обуако Кот Окно	о	о	Со Ос Шо
И	Индюк Синий Петухи	Индюк Синий Петухи	Индюк Синий Петухи	и	и	Ки Ис Иш
Согла-сные С	Собака Усы Нос	Шабака Усы Нос	Сабака Усы Нос	с	с	СА Ас Ос				С смешивает с Ш
С'	Синий Письмо Гусь	Синий Письмо Гусь	Синий Письмо Гусь	С'	С'	Ся Ас` Се
З	Замок Коза Звезда	Замок Звезда Коза	Замок Звезда Козаз	з	з	За Зо Зу
З'	Земляника Газета Обезьяна	Землиника Газета Обезъяна	Землиника Газета Обезъяна	З'	З'	Зя Зе
Ц'	Цепочка Яйцо Огурец	Цепочка Яйцо Огурец	Цепочка Яйцо Огурец	ц	ц	Ца Ац
Ш	Шапка Машина Душ	Шапка Мафина Дуф	Шапка Машина Душ	ш	ш	Ша Ош Шу
Ж	Жук Ножи Жираф	Зук Назы Зыаф	Зук Назы Зыаф	-	-	Жу Жа			Замена на З
Ч	Чайник Очки Ключ	Чайник Очки Кьюч	Чайник Очки Кьюч	ч	ч	Ча Оч Чу
Щ	Щетка Ящик Плащ	Щетка Ящик Пуащ	Щетка Ящик Пуащ	щ	щ	Ща Що Ощ
Л	Лук Пила Дятел	Уук Пиуа Дятеу	Уук Пиуа Дятеу	-	-	-	+		Иногда замена на У, В
Л'	Лейка Телефон Ель	Ейка Теефон Ей	Ейка Теефон Ей	-	-	-	+		Иногда замена на У, В
Р	Рыба Корова Топор	Ыба Коова Топоу	Ыба Коова Топоу	-	-	-	+		Иногда замена на У, В
Р'	Ремень Веревка Дверь	Емень Веевка Двей	Емень Веевка Двей	-	-	-	+		Иногда замена на У, В
П	Платье Лампа Сноп	Пуатье Уампа Сноп	Пуатье Уампа Сноп	п	п	Па По Оп
П'	Пила Перчатки Цепь	Пиуа Пеучатки цепь	Пиуа Пеучатки цепь	П'	П'	Пи Пя Пю
Д	Дом Радуга Удочка	Дом Уадуга Удочка	Дом Уадуга Удочка	д	д	До Ду Да
Г	Губы Рога Попугай	Губы Ога Попугай	Губы Ога Попугай	г	г	Го Гу Га
Г`	Гитара Бегемот Сапоги	Гитаа Бегемот Сапоги	Гитаа Бегемот Сапоги	Г'	Г'	Ги Гя
К	Кот Банка Индюк	Кот Банка Индюк	Кот Банка Индюк	к	к	КА Ко УК
К'	Кит Пакет Валенки	Кит Пакет Ваенки	Кит Пакет Ваенки	К'	К'	Ки Кя
Х	Хлеб Петух Ухо	Хъеб Петух Ухо	Хъеб Петух Ухо	х	х	Ха Ху Ох
Х`	Орехи Духи Мухи	Оехи Духи Мухи	Оехи Духи Мухи	х'	х'	Хи Хя
М	Мыло Комар Сом	Мыо Комау Сом	Мыо Комау Сом	м	м	МА Ам Му
Н	Носки Окно Слон	Носки Окно Суон	Носки Окно Суон	н	н	На Ан Ну
Н'	Нитки Коньки Олень	Нитки Коньки Оень	Нитки Коньки Оень	н'	н'	Ня Ню Ни
В	Волк Совок Гвозди	Воук Совок Гвозди	Воук Совок Гвозди	в	в	Ва Во Ву
В'	Свинья Венок	Свинья Венок	Свинья Венок	в'	в'	Ви Вя
Ф	Фартук Кофта Шкаф	Фаутук Кофта Шкаф	Фаутук Кофта Шкаф	ф	ф	Фа Фо Фу
Т	Топор Молоток Кот	Топоу Мооток Кот	Топоу Мооток Кот	т	т	Та Ат От
Т'	Телевизор Утюг Кровать	Теевизоу Утюг Куовать	Теевизоу Утюг Куовать	т'	т'	Тя Ти Ать
Йотация	Юбка Яблоко Юла Ежик Елка	Юбка Ябака Юа Език Еука	Юбка Ябака Юа Език Еука	ю я ё е	ю я ё е	Юк Ян Ём Ем
АЙ ЕЙ	Трамвай Лейка Майка	Туамвай ейка Майка	Туамвай ейка Майка	Ай Ей	Ай Ей	-
ЬЯ ЬЕ	Ружье Платье Свинья Листья	Узье Пуатье Свинья Истья	Узье Пуатье Свинья Истья

Выводы: Полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушение звуков из групп свистящие, шипящие и соноры). Фонологический дефект: смешение [с] и [ш]; замена звука [ж] на звук [з]; отсутствие звуков [р] и [р'], замена на У, В; отсутствие звуков [л] и [л'], замена на У, В.