Обучение подростков аудированию как виду речевой деятельности на основе видеоматериалов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Свердловской области

«Нижнетагильский педагогический колледж №2»

Рыбакова Ольга Павловна

КУРСОВАЯ РАБОТА

Обучение подростков аудированию

как виду речевой деятельности

на основе видеоматериалов

Специальность: 050303 «Иностранный язык»

Научный руководитель:

Мехоношина О. В.,

преподаватель высшей

квалификационной категории

2014



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности.

1.2. Проблемы восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

1.3. Учет особенностей подросткового возраста при обучении аудированию.

Глава 2. Использование видеоматериалов на уроках иностранного языка.

2.1. Роль видеоматериалов при обучении иностранному языку.

2.2. Этапы работы с видеоматериалами.

Глава 3. Диагностика уровня сформированности умений аудирования у учащихся 6 «Б» класса МБОУ СОШ №55

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Иностранный язык в настоящее время является объективной потребностью общества, без которой оно не может полноценно функционировать и развиваться. К тому же иностранный язык становится реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Иностранный язык, как и родной язык, выполняет две важные функции: познания и общения. Однако обе эти функции невозможны без понимания иноязычной речи: речь несет в основном новую информацию, поэтому ее понимание несет в себе функцию познания; общение так же зависит от понимания, т.к. представляет собой взаимосвязь слушания и говорения. Таким образом, восприятие и понимание речи на слух, или аудирование является неотъемлемой частью обучения иностранного языка.

Аудирование, как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используются в любом устном общении. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который не обходим на современном этапе развития общества. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

В соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов по иностранному языку к обучению аудирования учителя отвечают за создание условий, которые позволили бы учащимся научиться понимать иноязычную речь на слух с различной глубиной и точностью проникновения в содержащуюся в них информацию.

В тоже время современные выпускники

Цель: выявить возможности использования видеоматериалов при обучении подростков аудированию как виду речевой деятельности.

Задачи:

1. Дать характеристику аудированию как виду речевой деятельности.

2. Изучить психофизиологические особенности подростков.

3. Рассмотреть этапы работы с видеоматериалами.

4. Провести диагностику уровня сформированности умений аудирования у учащихся 6 «Б» класса.

Объект исследования: процесс обучения аудированию на уроках английского языка.

Предмет исследования: видеоматериалы как средство обучения аудированию как виду речевой деятельности.



Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности

аудирование иностранный обучение видеоматериалы

Термин «аудирование» означает «слушание с пониманием» или «понимание речи на слух». Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемическую деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [2,c.161].

Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего, это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием можно установить и обратную зависимость. Ведь «говорение» и «аудирование»- две стороны одного явления, которое называется «устная речь». Видимо, поэтому явно или скрыто аудирование не выделялось как полностью самостоятельный вид речевой деятельности: его развитие оказывалось побочным продуктом обучения говорению. Конечно, у аудирования много общего с говорением. Но еще больше с чтением: ведь оба эти вида относятся к рецептивным видам деятельности, у них много одинаковых в принципе механизмов.

Несмотря на тесные связи с другими видами речевой деятельности, аудирование - совершенно самостоятельный специфичный ее вид. Иногда аудирование называют пассивным видом деятельности. Это ошибка происходит тогда, когда забывают, что аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направленно на восприятие, узнавание и понимания всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации.

Следовательно, аудирование как деятельность основано на умение. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются: а) навыки подсознательного распознавания форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне и их соотнесение с определенным значением (грамматические навыки аудирования); б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетании (лексические навыки аудирования); в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуков, звукосочетании, интонации (характерно, что в аудировании эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а воспринимает). Назовем их перцептивными навыками.

Но главное в другом - во взаимоотношении этих трех групп навыков. В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками третьей группы, то есть формировались Ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно. Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях[3, c. 183-184].

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие - процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. е. формирование образа) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Формирование и опознание образа носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Междуслуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Взаимоотношения между анализаторами и законами внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия[4,c. 213-215]

Аудирование, как и любой процесс познания, имеет две стороны - чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.

Первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи. А.Р. Лурия считает , что человек не владеющий чужим языком, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы» восприятия. Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звукосмысловыми комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации [3, c. 185].

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию. Интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Интонационный слух (способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом) вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти [4, c. 215]. Все это теснейшим образом связанно с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки [3, c. 185].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Долговременная память призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, привил и схем им соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слушал до этого, переводить последующий ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и способы его закрепления [4, c. 219].

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информационных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей. Запечатлённый в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слухом. Пассивный и потенциальный словари активизируется слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятности оценки всего сообщения. На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводиться к выбору оптимального решения о звуке. Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов, особенно многозначных, с контекстом. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умения сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Прогнозирование на уровне текста связаны с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разорванный факты в общий контекст, понять мотивы и скрытые смыслы сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации [4, c. 216-218].

В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания. Как известно, слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, первым этапом узнавания речи является артикулярное распознавание слышимой речи, или «внутренняя имитация».

Это не означает, что случающий проговаривает буквально все, Проговаривание имеет прерывистый характер, Если слушающему много известно, проговаривание свернуто до отдельных намеков; при аудирование нового и сложного проговаривание более развернуто. Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушания, артикуляционные органы уже проявляет минимальную активность. Благодаря этому в сознание слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, что дает услышать. Таким образом, происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Сличение может происходить с эталонами, которые возбуждены благодаря преднастройке. Вполне понятно, что во втором случае аудирование будет более успешным. Такая преднастройка и есть основа для функционирования механизма антиципации. Это может быть антиципация структурной стороны речи и ее содержательной стороны.

Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Так работает механизм сличения-узнавания.

Не следует, однако, думать, что в мозгу слушающего храниться набор возможных фраз. Это практически не осуществимо. Узнавание при сличении происходит не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти, а, видимо, на основе каких-то инвариантных признаков.

Но узнавание еще не есть понимание. К нему ведет работа механизма логического понимания, который функционирует уже на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга, при помощи других способностей человека[3, c. 185-186].

Часто появляются следующие противоречия: слушать что либо знакомое неинтересно, а незнакомое непонятно. Дело в том, что обучение пониманию нового предметного содержания, если оно - не факты культуры и если мы не говорим (а здесь мы не говорим) о профильном обучении, вообще зависит не от нас, а от жизненного опыта учащегося и их общих способностей. А обучение аудированию сводиться, главным образом, к развития способностей понимать и воспринимать языковые формы, точнее - лингвистическую сторону речевых единиц. Почти никогда человек, воспринимающий речь в определенной ситуации, не спутает pot и port, или He's read (He has read) с He`s read (He is read).

Противоречие слушать, что-либо знакомое неинтересно, а незнакомое непонятно, на уроках иностранного языка, на самом деле, можно легко разрешить. Чтобы слушанье было активным, интересным, чтобы учащиеся лучше понимали иноязычную речь, нужно предлагать учащимся речевые средства удовлетворения их желания (что-либо попросить повторить, уточнить, убедиться в чем то, усомниться, эмоционально прореагировать) давать им возможность участвовать в общении.[5, c. 22]

Подведем итог всему выше сказанному. Аудирование - сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Аудирование - самостоятельный и специфический вид речевой деятельности, который основан на перцептивных навыках:

а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтетическом и их соотнесении с определенным значением;

б) навыки не опосредованного понимания слов и словосочетаний; в) навыки подсознательного восприятия и различия звуковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонации.

Умений аудировать ест способность владеть этими навыками в целях понимания на слух разных новых сообщений в новых ситуациях.

Аудирование - самостоятельный вид деятельности, при этом деятельности не одной из самых легких - процесс познания через сложные механизмы аудирования:

1. Восприятие

2. Интонационный слух

3. Слуховую память

4. Вероятность прогнозирования

5. Сличение - узнавание

6. Антиципацию (предвосхищений)

7. Понимание

Однако, как уже стало понятно, аудирование - один из сложнейших видов речевой деятельности говорящего и аудита. Поэтому неудивительно, что при восприятии и понимании иноязычной речи на слух могут возникнуть множественные трудности.

1.2. Проблемы восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Проблема обучения учащихся восприятию и пониманию устной иноязычной речи должна считаться первостепенной методической проблемой, потому что без практики аудирования невозможно научиться активному говорению, а без устной речи невозможна и письменная речь [6, с. 172].

Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к четырем основным группам.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

Известно, что любая деятельность в том числе и речевая, комфортна для исполнителя, если она соответствует его возможностями или если он может приспособить ее к ним. К данной группе трудности относятся:

- трудности, связанные с восприятием языковой формы. В данном случае возможны недоразумения при восприятии омофонов. Структурная сторона речи должна восприниматься подсознательно, тогда механизм логического понимания работает «более свободно»

- затруднения, связанные с восприятием содержания. К ним относятся понимание: предметного содержания, т.е. самих фактов (что произошло, где, с кем, когда); логики изложения, т.е связей между фактами, событиями; общей идеи, мотива поступков действующих лиц рассказа и говорящего.

- трудности связанные с восприятием форм общения. Восприятие монологического высказывания требует хорошо развитой слуховой памяти, антиципации развитого логического мышления[3, c. 186-188].

- трудности, связанные с количеством предъявлений и объемом речевых сообщений. Часто учащиеся не могут воспринять текст, так как он перегружен фактами или объем для учащихся данной ступени слишком велик [2, c. 162].

-трудности восприятия и понимания речи на слух в условиях шума. Различный шум при понимании речи на слух может отвлечь внимание учащихся.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителя языка. Индивидуальная манера речи, включая темп, может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. Темп речи носителя языка обычно кажется учащимся слишком быстрым. Это объясняется тем, из-за недостаточной практики в слушании внутренняя речь слушающегося отстает от речи говорящего. Темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Трудность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности-с ритмом, ударением и особенно с паузами [7,c.26].

3.Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Под социолингвистической компетенцией понимается способность преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Социокультурная компетенция, т.е. «некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в которой используется язык», подразумевается знание правил и социальных норм поведения носителя языка, традиции, культуры страны изучаемого языка [7, c. 27].

4. Трудности, связанные с индивидуально-возрастными особенностями слушающих и недостаточно адаптированными к каждому обучаемому аудиотекстами. Успешность аудирования зависит от умения слушающегося пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, наработанные в родном языке, на иностранный. Так же зависит от индивидуальных особенностей учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на все возможные сигналы устной коммуникации, умение переключаться с одной мыслительной операции на другую и т. д. [4, c.220-221].

1.3. Психофизиологические особенности подросткового возраста

На данном этапе нам бы хотелось разобрать трудности и индивидуально-возрастные особенности подросткового возраста при обучении аудированию.

Успешность аудирования зависит от умения слушающегося пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, наработанные в родном языке, на иностранный. Так же зависит от индивидуальных особенностей учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на все возможные сигналы устной коммуникации, умение переключаться с одной мыслительной операции на другую и т. д. Используя индивидуальный подход в обучении, необходимо, учитывать возрастные особенности учащихся[9, c. 345].

При решении трудностей, связанных с индивидуально-возрастными особенностями слушающих, необходимо четко знать возрастные и психологические особенности учащихся на данном этапе обучения.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный.

Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося такие как: его находчивость и сообразительность; умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.); умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык [8, c. 133].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами[8, c. 140].

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности [9, c. 133-134].



Глава 2. Использование видеоматериалов на уроках иностранного языка

2.1. Роль видеоматериалов при изучении иностранного языка

В настоящее время при обучении учащихся иностранному языку широко применяются аудиовизуальные средства. Специфика видеоматериалов как средства обучения иностранному языку обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают «настоящие», жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Под термином «видео» (от лат. video - смотрю, вижу) понимают широкий спектр технологий записи, обработки, передачи, хранения и воспроизведения визуального и аудиовизуального материала на мониторах. Когда в быту говорят «видео», то обычно имеют в виду видеоматериал, телесигнал или кинофильм, записанный на физическом носителе (видеокассете, видеодиске и т. п.)[4, c. 22].

Под видеоматериалами мы понимаем один из видов технических средств обучения, обеспечивающий функцию передачи информации, а также получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью последующего развития у учащихся тех или иных навыков на уроках иностранного языка (в том числе - и навыков говорения). Видеоматериалы, применяемые на уроках иностранного языка, должны быть аутентичными, т.е. созданными носителями языка, при этом они зачастую могут не носить обучающего характера, не иметь отношения к процессу обучения.

При использовании видеоматериалах на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Использование видеоматериалах на уроках иностранного языка способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации.

Использование видео способствует развитию различных видов психической деятельности, в первую очередь внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходить в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Достоинством видеоматериалов является также сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации [10, с. 89-91].

Видео помогает также обучить всем 4 видам речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, письму), формировать лингвистические способности (через языковые и речевые упражнения), создавать ситуации общения и обеспечивать непосредственное восприятие и изучение культуры, истории страны изучаемого языка.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции школьников [11, с. 114-116].

2.1. Этапы работы с видеоматериалом

При работе с видео в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: преддемонстрационный этап (pre-viewing), демонстрационный этап (whileviewing), последемонстрационный этап (post/after-viewing)[ 9, с. 90]

Преддемонстрационный этап

Цели этапа: мотивировать студентов, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения;

снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.

Задания, используемые на данном этапе.

1. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:

· обобщении ранее полученных знаний по этой теме;

· особенностях заголовка;

· беглом просмотре части фильма без звука;

· списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста;

· содержании вопросов или правильных/ложных утверждений и т.д.

2. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

3. Контроль понимания новых слов в предложениях из видеотекста.

4.Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из видеоотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т.п.).

5. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференциация, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

6. Тематическая группировка слов из видеоотекста; слова даются в списке или предложениях.

7. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

8. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям видеоотекста.

9. Избирательный просмотр фрагментов (предложений) видеотекста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность предварительного утверждения и т. д.

10. Краткое изложение преподавателем основного содержания текста.

Преподаватель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для слушателей, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания преподавателю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.

При использовании данного типа задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.

Примеры упражнений:

- прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте;

- ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите основное содержание этого текста, его тематику;

- прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видео попробуйте определить верные и неверные утверждения, пользуясь здравым смыслом;

- постарайтесь догадаться о содержании видеофрагмента по заголовку и вопросам. Составьте примерную схему/словарную паутинку с выделением ключевых слов и проблем;

- посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом видеофильме. Определите тематику сюжета на их основе и вспомните уже известные вам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте.

Демонстрационный этап

Цель этапа: формирование навыков аудирования, развитие механизмов аудирования, обеспечивание дальнейшего развития социокультурной компетенции студентов с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

Задания, используемые на данном этапе:

1. Задания, направленные на поиск языковой информации.

Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания.

Примеры упражнений:

Просмотрите видеофрагмент и

a) подберите английские эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

b) подберите русский эквивалент к следующим английским словам и выражениям;

c) заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;

d) запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись с существительным «продукты» и т.д.);

e) запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте;

f) из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.

2. Задания, направленные на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации).

Примеры упражнений:

a) найдите правильные ответы на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

b) определите верные/ неверные утверждения;

c) соотнесите разрозненные предложения со смысловыми частями видеотекста (заголовки каждой части предлагаются);

d) выстройте части видеотекста в логической последовательности;

3. Задания, направленные на развитие навыков говорения.

Примеры упражнений:

- отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание предполагаемой внешности героев и их одежды, предметов, которые могли находиться рядом, места событий, характера взаимоотношений между персонажами и т.д. Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.;

- упражнения, направленные на использование кнопки « ПАУЗА». В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие;

- упражнения, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д.

4. Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходится сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений.

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли преподавателя и грамотной системы специально разработанных упражнений эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий, как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь преподавателю важно помнить о том, что до тех пор, пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески - маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретацию нужной информации.

Последемонстрационный этап

Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры для развития языковых навыков и продуктивных умений в устной или письменной речи.

Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях

использования видеотекста в качестве средства развития комплексных

коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования). Данный этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

Этап включает следующие виды работы: вопросно-ответную работу; составление плана пересказа; пословный, сжатый, развернутый пересказ; комментарий к содержанию и языковому оформлению текста; расширение и продолжение текста студентами, составление рассказа по аналогии; подготовка монологических высказываний по теме текста; составление диалога по теме текста; ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма. [12]

Изучив этапы работы с видеотекстом, можно увидеть многообразие упражнений, которые используются при применении фильмов в процессе обучения и формирования навыков и умений аудирования и говорения, что является одним из преимуществ использования видеозаписей.

Рассмотрим некоторые приемы работы с видео, которые предлагает зарубежный методист Сьюзен Стемплески [13]: «предсказание», «застывший кадр», «зрители и слушатели», «один звук», «правда или ложь», «заполнение пропусков в диалоге», «видеодиктант», «ролевая игра», изучение поведения, «мысли и чувства», рассказ, сравнение культур и т.д.

«Зрители и слушатели»

Данный прием является одним из самых интересных приемов работы с видео. Преподаватель делит студентов на две группы. Первая группа смотрит видеозапись, а другая слушает. Затем зрители объясняют слушателям, что они увидели.

Используя этот прием можно дать ученикам следующие задания:

«Выбери роль»: зрители и слушатели выбирают роль в соответствии с событиями (например, в сцене убийства они могут быть детективами). Слушатели задают вопросы зрителям, с помощью которых узнают о сюжете фильма, затем передают эту информацию преподавателю;

«Скажи мне, что случилось»: сначала слушатели описывают преподавателю событие так, как они поняли из услышанного, затем зрители рассказывают преподавателю, что они увидели и поняли.

Последовательность выполнения приема:

- преподаватель выбирает фрагмент;

- студенты делятся на две группы: зрители и слушатели;

- преподаватель объясняет задание;

- преподаватель включает видео сначала со звуком, затем с изображением;

- преподаватель спрашивает у слушателей, что они услышали;

- слушатели задают зрителям наводящие вопросы, зрители отвечают;

- преподаватель просит одного или двух зрителей, мало участвовавших в беседе, обобщить то, что они поняли;

- все студенты смотрят весь фрагмент со звуком и изображением.

2. «Застывший кадр»

Прием «Застывший кадр» предполагает нажатие кнопки «пауза» на видеомагнитофоне для того, чтобы «заморозить» картинку на экране. «Застывший кадр» позволяет слушателям более подробно рассмотреть отдельные образы. Это очень полезно для детального изучения языка.

Используя этот прием, можно дать студентам следующее задание:

преподаватель останавливает кадр и просит слушателей описать в деталях то,

что они видят на картинке, также картинка может быть использована для того, чтобы познакомиться с новыми словами.

Последовательность выполнения приема:

1) преподаватель информирует студентов о том, что он будет периодически останавливать картинку и задавать вопросы по кадрам, на которых было остановлено действие;

2) преподаватель включает видео со звуком и делает паузы в тех местах, которые он посчитает нужным;

3) преподаватель просит студентов выполнить задание;

4) результаты преподаватель пишет на доску на английском языке;

5) после этого студенты подводят итоги о том, что они узнали из видеофильма.

3. «Предсказание»

Прием «Предсказание» это один из самых простых приемов использования видео для работы в группе. Учитель останавливает видеозапись и спрашивает у класса, что произойдет дальше. Этот прием полезен для развития навыков восприятия иноязычной речи на слух.

Используя этот прием, можно дать студентам следующие задания:

- преподаватель вводит 5-6 новых слов, которые учащиеся могут встретить в видеофрагменте, но одно или два из представленных слов могут и не быть использованы в видеозаписи. Перед просмотром записи студенты предсказывают по названию фрагмента, какие слова они услышат, а затем смотрят видеозапись, чтобы выяснить, были они правы или нет. Такое задание можно использовать для введения трудных слов;

- преподаватель останавливает видеозапись, не показывая ее до конца, и просит написать возможное окончание. После этого учащиеся досматривают видеофрагмент и сравнивают свои предположения с реальными событиями;

- студентам предлагается посмотреть видеофрагмент без названия.

По окончании фрагмента учащиеся предлагают подходящие названия видеосюжету и объясняют свой выбор.

4. «Один звук»

Прием «Один звук» заключается в следующем: студенты слушают текст видеозаписи без изображения и представляют картинку.

Для применения данного приема можно предложить следующие задания:

«Описание человека по голосу». Студенты, прослушав фразу или несколько фраз в предъявлении незнакомого человека, должны описать его внешние и внутренние качества только по звуку голоса.

«Кто это?». Включается фрагмент, где описывается какой-либо человек или герой без указания его имени. Студенты должны определить, кого описывают в данном фрагменте. Очень важно, чтобы во Время этого вида деятельности экран был чем-нибудь закрыт.

Последовательность выполнения приема:

- преподаватель дает наглядно несколько ключевых слов;

- преподаватель делает установку учащимся на понимание значений слов и дальнейшее их использование;

- преподаватель объясняет студентам их действия: они должны выбрать слова, которые описывают говорящего, но их мнение должно основываться только на звуке голоса;

- преподаватель закрывает экран и включает видео;

- преподаватель просит студентов предоставить возможные варианты ответов;

- преподаватель включает видео со звуком и изображением при втором предъявлении видеофрагмента;

- студенты сравнивают свои догадки с тем, что они увидели на экране.

5. «Правда или ложь»

При использовании этого приема преподаватель развивает у студентов лексические умения аудирования. На доске пишутся выражения из видеосюжета.

Перед просмотром видеофрагмента преподаватель должен убедиться, что все представленные на доске выражения понятыслушателям. Затем преподаватель информирует слушателей о включении фрагмента, который будет содержать необходимую информацию, и дает задание посмотреть внимательно фрагмент, чтобы определить являются ли данные высказывания правильными или нет. После просмотра видеофрагмента студенты решают, какое утверждение верное, а какое - нет.

6. «Заполнение пропусков в диалоге»

Для работы с этим приемом преподаватель раздает карточки с диалогом, где пропущена речь одного говорящего, а затем просит студентов заполнить пропущенные реплики после просмотра диалога. Для слабых студентов преподаватель может включать видеофрагмент два раза, при этом сориентировав их на том, что после первого просмотра видеофрагмента им нужно постараться понять, о чем идет речь, после второго просмотра - записать всю информацию, которую они поняли из диалога, при этом преподаватель останавливает кадр после каждой пропущенной реплики. После этого задания студенты в парах проигрывают диалог, а затем несколько пар показывают свою работу. После этого преподаватель включает видеофрагмент, и студенты сравнивают свои диалоги с диалогом, показанным на экране.

Рассмотренные выше приемы используются преимущественно на демонстрационном этапе.

В заключение следует подчеркнуть, что обучение иностранному языку с помощью аутентичного видеоматериала только тогда будет успешным, когда данный процесс будет строго контролироваться учителем, проходить поэтапно и включать в себя грамотный подбор системы специально разработанных приемов и упражнений, которые соответствуют целям и задачам обучения [ 13]



Глава 3. Диагностика уровня сформированности умений аудирования у учащихся «6 б» класса МБОУ СОШ №55

Цель - выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста, провести стартовую диагностику учащихся 6 класса. Стартовая диагностика проводилась с подгруппой учащихся с разным уровнем знаний в области английского языка. Учащимся было предложено прослушать текст “The Discovery of America” (см Приложение №1) и выполнить следующие задания по тексту:

Задание №1

Цель: выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста.

Выбор правильного ответа из нескольких предложенных.

Результаты:

По ходу проведения аудирования иноязычного текста с учащимися я выявила пробелы в знаниях учащихся. Многие учащиеся не умеют воспринимать и понимают текст на фрагментарном уровне. Также были трудности, связанные с содержанием аудиотекста. В тексте были даты, географические названия и имена собственные. Я предложила учащимся достаточно много опор для снятия этих трудностей. Практически все учащиеся справились с первым заданием на отлично, со вторым заданием им было сложнее. В третьем задании учащимся надо было ответить на вопросы, так как их иноязычная речь недостаточно развита, то при выполнении этого задания никто не получил отлично.

Таким образом, можно выделить три уровня сформированности у учащихся умения аудирования текста.

Высокий уровень - учащиеся смогли правильно выбрать верный вариант, опровергнуть или подтвердить высказывание; но не могли четко ответить на вопросы.

Средний уровень - учащиеся смогли правильно выбрать вариант, подтвердили не все верные высказывания, плохо отвечали на вопросы.

Низкий уровень - учащиеся не смогли выбрать верный вариант из 3 предложенных, не смогли опровергнуть опровергнуть или подтвердить высказывание, не ответили не вопросы.

Сводный протокол результатов тестирования по выявлению уровня сформированности умений аудирования у учащихся «6 б» класса МБОУ СОШ №55г. Нижний Тагил

Имя учащегося	Задание№1	Задание№2	Задание№3	Уровень
Владимир В.	5	5	4	Высокий
Ольга К.	5	5	4	Высокий
Ирина Б.	5	4	4	Средний
Олег Н.	4	4	3	Средний
Михаил К.	4	3	2	Низкий
Дмитрий А.	5	4	4	Средний
Альбина Р.	5	4	3	Средний
Дарья А.	4	3	2	Низкий
Алексей В.	4	3	3	Низкий
Кирилл Т.	5	4	4	Средний

Диаграмма 1 Уровень сформированности умений аудирования у учащихся 6 «Б» класса МБОУ СОШ №55 г. Нижний Тагил

Таким образом, в результате проведенной диагностики, можно увидеть, что высокий уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста у двоих учащихся (Владимир В., Ольга К.). Они справились со всеми предложенными заданиями и не допускали ошибок в ходе работы. Средний уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста выявлен у пятерых учащихся (Ирина Б., Олег Н., Дмитрий А., Альбина Р., Кирилл Т). Эти учащиеся также хорошо справлялись со всеми предложенными заданиями, путались в географических названиях. Низкий уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста показали трое учащихся (Михаил К., Дарья А., Александр В.) Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень владения умениями аудирования у учащихся 6Б класса - средний. Полученные в ходе эксперимента данные, позволили скорректировать дальнейшую работу с учащимися.