Індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів та коледжів економічного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

З перетворенням України в самостійну державу зросла потреба народного господарства країни в спеціалістах, які володіють англійською мовою, визнаною мовою міжнародного професійного спілкування. Вміння вільно читати англійською мовою необхідну літературу має особливе значення для випускників вищих закладів освіти I-II рівнів акредитації. Це зумовлене тим, що оволодіння вміннями професійно орієнтованого читання дає студентам змогу в майбутній навчально-професійній діяльності здійснювати пошук, перетворення та використання професійно вагомої інформації, підвищувати свою професійну кваліфікацію та рівень володіння мовою в результаті ознайомлення із зарубіжним досвідом за фахом і самоосвітньої роботи, що пов'язано передусім з читанням літератури, а останнім часом і з опосередкованим спілкуванням через Інтернет.

Проте успішному формуванню навичок та вмінь читання англійською мовою стає на заваді низка факторів, а саме: обмеженість аудиторного часу, відведеного на вивчення іноземної мови; відсутність сучасних підручників для вищих закладів освіти I-II рівнів акредитації; суперечність вимог до студентів з іноземної мови та профілюючих дисциплін; небажання і нездатність студентів брати на себе відповідальність за результати власного навчання; їх занижена самооцінка; недостатність метакогнітивних знань; низький рівень сформованості індивідуального стилю діяльності у більшості студентів. У цих умовах є актуальним і доцільним застосування індивідуального підходу як одного з дійових шляхів підвищення ефективності навчання, а отже і розвитку особистості, яке здійснюється за принципом гуманізації освіти.

В галузі навчання іноземної мови цей підхід реалізується в рамках концепції комплексної індивідуалізації С.Ю. Ніколаєвої як цілісної системи, що охоплює всі сторони та етапи навчального процесу з предмета, а також передбачає комплексне врахування і цілеспрямований розвиток індивідуально-психологічних особливостей, що є релевантними для успішного оволодіння іншомовним мовленням.

В сучасній вітчизняній методиці навчання іноземних мов здійснено ряд науково-методичних досліджень із застосуванням комплексної індивідуалізації навчання різних аспектів іншомовної мовленнєвої діяльності школярів і студентів вищих закладів освіти (Н.Є. Жеренко, В.М. Жуковський, І.В. Коломієць, Т.П. Лісійчук, М.В. Ляховицький, О.Б. Метьолкіна, Н.О. Некрасова, С.Ю. Ніколаєва, О.П. Петращук, Н.Д. Соловйова, М.М. Сосяк).

В наукових працях з методики та психології, присвячених проблемі навчання читання за фахом, чітко визначений характер взаємозв'язків успішності навчання з індивідуально-психологічними особливостями, найважливішими для конкретного етапу навчання читання, а також сформульовані окремі рекомендації щодо індивідуалізації навчання читання (М.М. Акопова, Н.Н. Акімова, Т.О. Дроздова, Т.Є. Косаревська, В.І. Кудрявцева, І.І. Меркулова, М.Д. Путрова, І.Г. Рубо, О.К. Сєрков, І.Л. Сергієвська, І.Л. Суховій, І.І. Усов, R. Burden, A. Convery, F. Grellet, V. Harris, T. Hedge, S. Krashen, M. Swan, T.D. Terrel, C. Wallace, M. Williams).

Разом з тим, проблема реалізації комплексної індивідуалізації навчання профорієнтованого читання студентів технікумів і коледжів залишається теоретично і практично нерозробленою. Отже актуальність нашого дослідження обумовлена, з одного боку, необхідністю підготовки молодших спеціалістів з базовим рівнем володіння профорієнтованим читанням для успішного навчання самостійно або у вищих закладах освіти, а з іншого - необхідністю теоретичного обґрунтування специфіки індивідуалізації формування навичок і вмінь читання та розробки науково обґрунтованої методики реалізації індивідуального підходу до навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Дисертація виконана в рамках наукової проблематики колективної науково-дослідної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Методичні основи гуманізації навчання іноземних мов” (протокол № 6 від 29.01.1996 р.).

Об'єктом дослідження є процес навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів економічного профілю.

Предметом дослідження виступає реалізація комплексної індивідуалізації навчальної діяльності студентів технікумів і коледжів з оволодіння читанням професійно орієнтованих матеріалів англійською мовою.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та апробації методики індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання студентів технікумів і коледжів економічного профілю.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

описати теоретичні передумови реалізації індивідуалізації процесу навчання професійно орієнтованого читання студентів технікумів і коледжів економічного профілю;

визначити індивідуально-психологічні особливості студентів, які суттєво впливають на успішність навчання читання;

описати методики діагностики індивідуально-психологічних особливостей студентів технікумів і коледжів;

уточнити номенклатуру вмінь професійно орієнтованого читання;

здійснити відбір і модифікацію текстів для цілей індивідуалізації;

обґрунтувати доцільність індивідуалізації процесу навчання читання як цілісної системи;

розробити технологію реалізації кожного виду індивідуалізації;

створити модель навчального процесу для здійснення комплексної індивідуалізації;

експериментально перевірити ефективність розробленої методики індивідуалізації;

сформулювати методичні рекомендації з організації індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання студентів ІІ-ІІІ курсів технікумів і коледжів економічного профілю.

Для вирішення поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:

вивчення та аналіз педагогічної, психологічної, методичної і навчальної літератури з проблеми дослідження для визначення та опису психолого-методичних передумов навчання професійно орієнтованого читання студентів технікумів і коледжів;

спостереження за процесом навчання читання англійською мовою на ІІ-ІІІ курсах закладів освіти такого типу;

контроль і вимірювання шляхом анкетування та тестування рівня сформованості індивідуально-психологічних особливостей студентів;

моделювання процесу індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання;

експериментальне навчання читання в умовах комплексної індивідуалізації;

аналіз, статистична обробка та інтерпретація результатів експериментального навчання.

1. Теоретичні передумови індивідуалізації навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів

Визначаються цілі та зміст такого навчання; уточнюються критерії відбору текстового матеріалу і способи його модифікації для цілей індивідуалізації.

Однією з основних передумов ефективності процесу навчання профорієнтованого читання є реалізація індивідуального підходу до студентів, який здійснюється з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. Згідно з концепцією комплексної індивідуалізації навчання іноземної мови виділяються чотири види індивідуалізації. У першому розділі обґрунтована доцільність реалізації трьох із них: мотивуючого, регулюючого та формуючого видів. Ми виключили розвиваючий вид індивідуалізації через те, що об'єктивні та суб'єктивні умови навчання іноземної мови в технікумах і коледжах надають обмежені можливості для розвитку психічних процесів та емоційно-вольових якостей особистості.

Мотивуюча індивідуалізація здійснюється з урахуванням рівня суб'єктивного контролю, який зумовлює локус контролю - інтернальний та екстернальний. Локус контролю ще не сформований остаточно у студентів, тому він піддається впливу. В процесі соціалізації його формування йде за двома лініями: існуючий тип або зміцнюється, або змінюється на протилежний. Вважається, що основним показником розвитку особистості є перехід від зовнішньої (екстернальної) до внутрішньої (інтернальної) детермінації. Студенти з низьким рівнем суб'єктивного контролю (екстернали) впевнені в тому, що вони мало впливають на результати свого навчання, вони вважають, що їх академічні успіхи чи невдачі зумовлюються навколишніми обставинами. Студенти з високим рівнем суб'єктивного контролю (інтернали) навпаки всю відповідальність за навчання беруть на себе, вони бачать причини невдачі лише у власних недоліках. До характеристик студентів-інтерналів відносяться прагнення досягти високих результатів у діяльності, наполегливість та цілеспрямованість у виконанні завдань, активність і продуктивність у діяльності. Тоді як студентів-екстерналів характеризують невпевненість у собі, несамостійність, орієнтація на поради, підказки, низька саморегуляція діяльності. Різниця в рівні суб'єктивного контролю у студентів, який вимірюється за допомогою тесту-опитувальника, є основною передумовою застосування мотивуючого виду індивідуалізації навчання.

Регулююча індивідуалізація за своїм змістом спрямована на врахування реального рівня володіння студентами читанням англійською мовою. Цей рівень встановлюється за допомогою тесту як засобу вимірювання рівня досягнень тестованого в оволодінні читанням текстів з різними якісними (повнота розуміння) та кількісними (обсяг тексту) показниками. Об'єктами тестування є вміння читання, визначені програмою технікуму/коледжу в галузі читання на кінець першого року навчання в цих закладах, оскільки професійно орієнтоване навчання іноземною мовою розпочинається на другому курсі. Тест пройшов апробацію на 120-ти студентах-другокурсниках технікумів і коледжів України, яка підтвердила його здатність вимірювати рівень навичок і вмінь читання англійською мовою. За результатами цього тесту 6,7 % студентів мають високий, 18,3 % - середній і 75 % - низький рівень сформованості навичок і вмінь читання. Різниця в рівнях дає підстави вважати доцільною реалізацію регулюючої індивідуалізації під час навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою.

Регулюючий вид індивідуалізації передбачає, з одного боку, тимчасове спрощення і часткове варіювання завдань для студентів з низьким рівнем володіння читанням іноземною мовою за умови досягнення ними базового рівня, а з іншого - розширення та ускладнення програмних вимог для студентів з високим вихідним рівнем.

Реалізація формуючого виду індивідуалізації навчання профорієнтованого читання здійснюється з урахуванням та опорою на стиль діяльності, який уже склався у студентів на кінець першого року навчання у технікумі/коледжі. Компонентами індивідуального стилю є стратегії, під якими розуміють організовану, цілеспрямовану і регульовану послідовність дій, здійснювану студентами під час діяльності (в нашому випадку діяльності читання), для того щоб зробити навчання легшим, швидшим та ефективнішим. Встановлено, що всі студенти застосовують стратегії. Однак існує суттєва різниця в кількості та якості їх застосування різними студентами. Ця різниця є основною передумовою реалізації формуючої індивідуалізації навчання читання іноземною мовою. Застосування цього виду індивідуалізації є ефективним за умови встановлення вихідного рівня сформованості стратегій читання рідною та іноземною мовами, який визначається шляхом анкетування і тестування.

2. Теоретичні передумови реалізації комплексної індивідуалізації процесу навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів

Технологія здійснення мотивуючої індивідуалізації навчання профорієнтованого читання.

Для реалізації цього виду індивідуалізації формуються дві підгрупи студентів: Міл - підгрупа з інтернальним локусом контролю і Мел - підгрупа з екстернальним локусом контролю. Змістом мотивуючої індивідуалізації навчання студентів підгрупи Міл є врахування локусу контролю, який уже склався, а підгрупи Мел - не тільки врахування, але й цілеспрямоване формування інтернальності студентів, спрямоване на поступове підвищення рівня суб'єктивного контролю. Для підвищення цього рівня вважаємо доцільним спонукати студентів брати на себе відповідальність за результати навчання.

На етапах передпланування та управління діяльністю читання з урахуванням різниці в мотиваційній сфері студентів доцільно застосовувати роботу з таблицею “Setting Long - Term Goals and Short - Term Objectives” (R.L. Oxford). Для розробки адекватних цілей і завдань (внесені в цю таблицю) використовуються картки з набором запитань, які дозволяють студентам розмежувати реальні та нереальні цілі, оцінити час та зусилля, які потрібно докласти для досягнення цілей. За допомогою цих засобів студенти навчаються самооцінки, яка імпліцитно зв'язана з прийняттям відповідальності за результати навчання. На етапі передпланування самооцінка як діяльність представлена своїм першим елементом - аналізом мети, яка визначається програмними вимогами до оволодіння профорієнтованим читанням. На етапі управління самооцінка представлена другим елементом - аналізом реальної ситуації, спрямованої на дію. На цьому етапі студенти оцінюють, чи дозволяє їх рівень володіння читанням досягти програмних цілей. На другому етапі навчання спочатку використовується бланк самодіагностики загальних труднощів читання, а потім бланк самодіагностики труднощів читання за конкретний семестр. Останній містить п'ятибальні шкали оцінювання вагомості, складності, обсягу часу для подолання кожної проблеми.

Робота, яка проводиться на етапах передпланування та управління діяльністю читання з урахуванням різниці в мотиваційній сфері студентів, допомагає їм об'єднати аналіз програмних цілей і завдань навчання з самооцінкою для визначення актуальних для конкретного студента цілей і завдань навчання профорієнтованого читання.

На етапі оцінювання діяльності представлено третій елемент самооцінки - стратегічний аналіз, який допомагає студенту визначити, як краще досягти цілей навчання з урахуванням навчальних можливостей, суб'єктивних цілей, завдань та способів навчання, яким студент віддає перевагу. Стратегічний аналіз здійснюється за допомогою селективного фокусування та завдань з метою визначення навчальних можливостей.

Для підвищення рівня відповідальності доцільно навчати студентів самооцінки виконаних завдань. З цією метою використовують “стандартну вправу з читання” (M. Scott), тести з ключами, укладені викладачами, а також самими студентами, - “Comprehension Questions”, “Jigsaw Reading” тощо.

Основними прийомами мотивуючої індивідуалізації навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою є інформування студентів про особливості їх мотиваційної сфери, інструктування та надання можливостей практикуватися у виконанні завдань з самоуправління; регулювання кількості однотипних завдань для різних підгруп студентів; підбір партнерів і груп з урахуванням особистісних стосунків і здатності надати взаємодопомогу у виконанні завдань; варіювання частоти зовнішнього контролю для студентів підгруп Міл і Мел.

Для реалізації регулюючої індивідуалізації формуються підгрупи студентів за вихідним рівнем володіння читанням: Р1 - з низьким, Р2 - з середнім і Р3 - з високим рівнями сформованості вмінь читання іноземною мовою.

Різний вихідний рівень сформованості вмінь читання обумовлює те, що одне й те саме завдання для одних студентів може бути надто легким, а для інших - непосильним. До чинників, які впливають на складність завдання, відносять 1) міру допомоги, яка надається студентам під час виконання завдань; 2) складність тексту (спосіб викладу думок у тексті, його композиційно-змістова структура; міжфразові зв'язки; лексична, граматична та синтаксична складність; обсяг тексту; релевантність фоновим знанням студента; обсяг інформації, яка міститься в тексті); 3) комунікативну мету читання, яку характеризують такі параметри як рівень розуміння інформації тексту (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований відбір інформації); час, відведений на виконання завдання; спосіб контролю/оцінювання виконання завдання.

Ефективним засобом регулювання міри допомоги є навчальні роздавальні картки з підказками-опорами: варіанти множинного вибору відповідей; невідомі слова з перекладом або дефініціями, які винесені на поля; виділення ключових слів або головних речень підкреслюванням/ жирним шрифтом; схеми, діаграми тощо. Опори диференціюються в залежності від вихідного рівня сформованості навичок та вмінь читання. Індивідуалізовані завдання 1(А) передбачають більшу міру допомоги, ніж завдання 1(Б) і 1(В), які розраховані на меншу міру допомоги, а саме: завдання 1(Б) вимагають незначної допомоги, а в завданнях 1(В) вона повністю відсутня.

Регулювання складності текстів здійснюється в основному за двома напрямами: 1) різні тексти з однієї теми/підтеми з неоднаковим рівнем складності та 2) два-три варіанти одного тексту, модифіковані для різних підгруп студентів. Завдання 2(А) передбачають використання текстів допрограмного рівня складності, завдання 2(Б) - програмного рівня, а завдання 2(В) - понадпрограмного рівня складності.

Першим параметром, який характеризує комунікативну мету читання, є рівень розуміння інформації тексту. Регулювання цього рівня здійснюється за допомогою диференційованих завдань. Наприклад, працюючи з одним і тим самим текстом, студенти підгрупи Р3 повинні виконати завдання, яке потребує повного розуміння інформації тексту, а студенти підгрупи Р1 і Р2 - тільки його основного змісту.

Другим параметром є час, відведений на виконання завдання. Студентам з низьким рівнем володіння читанням дають більше часу для виконання завдання, ніж студентам з середнім і високим рівнями. При зміні режиму виконання завдання і текст, і саме завдання є однаковими для всіх студентів.

Третім параметром виступає спосіб контролю/оцінювання виконання завдання. Для студентів з низьким рівнем сформованості навичок та вмінь читання пропонуються запитання, які потребують вибіркової відповіді (альтернативний вибір), з середнім рівнем - напівпродукованої конструйованої відповіді, з високим рівнем - продукованої конструйованої відповіді.

Засобами реалізації регулюючого виду індивідуалізації в цьому завданні є роздавальні картки з трьома наборами запитань для детального розуміння тексту, які призначені для студентів з різними рівнями володіння читанням.

Запитання для кожної підгрупи студентів (низький, середній, високий рівні сформованості навичок та вмінь читання) готуються з урахуванням класифікації, згідно з якою виділяються три види запитань. Запитання першого кроку (step-one questions) сформульовані таким чином, що відповіді на них можна знайти безпосередньо в тексті. Ці запитання в основному пропонуються студентам з низьким рівнем. На запитання другого кроку (step-two questions) студенти можуть відповідати, пригадуючи інформацію з тексту, але не використовуючи точні слова тексту. Ці запитання в основному застосовуються для студентів з середнім і високим рівнями володіння читанням. Запитання третього кроку (step-three questions) активізують фонові знання студентів, текст тільки підказує зміст відповіді. Запитання останнього виду найбільш наближені до реальної комунікації. Вони призначені переважно для студентів з високим рівнем володіння читанням. Наведемо приклад завдання, яке передбачає індивідуалізацію навчання професійно орієнтованого читання за рахунок варіювання типів очікуваної відповіді.

Картка 3(А).

(для студентів з низьким рівнем володіння читанням).

Task: Read the text "Time is Money" carefully, choose the right answers ("Yes","No") to the questions 1-8.

Time is Money.

Nicolas Hayek is the founder and President of SMH. SMH is a Swiss watch manufacturer with its head office in Zurich, Switzerland, and a large, modern factory in Granges, France. It employs 14,000 people. There are twelve companies in the group, including Tissot, Omega, and Swatch.

The company's most famous product is the Swatch watch. The Swatch has a quartz mechanism with only fifty-one parts. A new collection comes out twice a year with forty new designs. SMH sells ten million Swatch watches a year.

The factory in Granges is open twenty-four hours a day, with a daily production of 35,000 watches. Created in 1983, the company makes large profits every year, but a Swatch watch still only costs Ј 25, the same price as in 1983.

Nikolas Hayek is now sixty-five, but he has no plans to retire. One day he hopes to produce the Swatch car, a revolutionary automobile for the next century. But it's not "all work and no play" for Mr. Hayek. In his free time he plays a lot of tennis, sometimes with his friend Jean-Paul Belmondo, the French actor.

1. Is the head office of SMH in Granges?

2. Are there fourteen companies in the group?

3. Do Swatch watches have fifty-one parts?

4. Does a new collection come out once a year?

5. Is the factory open 24 hour a day?

6. Does the factory produce 35,000 watches a year?

7. Do Nikolas Hayek and Jean-Paul Belmondo play golf?

8. Does Nikolas Hayek have plans to retire?

Картка 3(Б).

(для студентів з середнім рівнем володіння читанням).

Task: Read the text "Time is Money" carefully and write down short answers (1-2 words) to the questions 1-8.

1. Who is the head of the company?

2. Where is the head office of the company based?

3. What does the company specialize in?

4. What is the number of people the company employs?

5. How often does a new collection of watches come?

6. What are the working hours of the factory in Granges?

7. Is Nikolas Hayek a middle-aged person?

8. What is one of his hobbies?

Картка 3(В).

(для студентів з високим рівнем володіння читанням)

Task: Read the text "Time is Money" carefully and write down answers to the questions next to numbers 1-8.

1. Is SMH a large company? Prove it using the facts from the text.

2. What does the company specialize in?

3. Does the company lag behind the competitors? Prove your point of view.

4. What is the year turnover of the company?

5. Why does a Swatch watch still cost Ј 25?

6. What are Nicolas Hayek's plans?

7. Are his plans to produce a revolutionary automobile real?

8. How do you understand the title of the story? Give another title for the text.

Індивідуалізовані завдання 3(А) розраховані на менш повне розуміння інформації тексту, ніж завдання 3(Б) і 3(В). Як правило, завдання 3(А) передбачають переважно вибіркові відповіді, завдання 3(Б) - напівпродуковані конструйовані відповіді, а завдання 3(В) - продуковані конструйовані відповіді.

Описується методика реалізації формуючого виду індивідуалізації. За результатами анкетування і тестування студенти розподіляються на підгрупи: Ф1 - студенти, які не володіють ефективними стратегіями читання ні рідною, ні іноземною мовами; Ф2 - студенти, які володіють ефективними стратегіями читання рідною мовою, але не можуть застосувати їх під час читання іноземною мовою; Ф3 - студенти, які володіють ефективними стратегіями читання як рідною, так і іноземною мовами. Змістом формуючої індивідуалізації у підгрупі Ф1 є розвиток стратегій читання, у підгрупі Ф2 - їх корекція, у підгрупі Ф3 - удосконалення стратегій читання іноземною мовою.

Цей вид індивідуалізації реалізується шляхом варіювання підходів до надання допомоги студентам під час навчання стратегії - 1) поступове підвищення вимог до виконання завдання та 2) зменшення міри допомоги при незмінному рівні складності завдання.

Підвищення вимог здійснюється за рахунок зміни умов ситуації (достатні, недостатні, надлишкові умови) для досягнення мети читання та орієнтовної основи дій читача (повна, неповна основа), які по-різному комбінуються, створюючи нормативний або невизначений класи ситуацій. Нормативний клас ситуацій передбачає сполучення достатніх або надлишкових умов ситуації з повною орієнтовною основою. Цей клас ситуацій застосовується для навчання і корекції стратегій. Для вдосконалення стратегій є доцільним невизначений клас ситуацій з неповним складом умов і неповною орієнтовною основою дій.

Зменшення міри допомоги при постійному рівні складності завдання реалізується за рахунок поступового зняття слухових і візуальних вербальних опор, зокрема пам'яток. В індивідуалізованому навчанні стратегій ми використовуємо різні види пам'яток: пам'ятку-алгоритм, пам'ятку-інструкцію, пам'ятку-пораду, пам'ятку-показ, пам'ятку-стимул (Ю.І. Пассов), які застосовуються в залежності від рівня володіння стратегією.

Часті нагадування студентам про необхідність застосовування пам'яток, опис послідовності дій змінюються рідшими, а потім припиняються за умови поступового оволодіння студентом стратегією.

Для студентів типологічної підгрупи Ф1 даються завдання 4(А), які спрямовані на формування певної стратегії читання. Ці завдання передбачають велику міру допомоги студентам з боку викладача під час формування стратегій читання і використання ситуацій нормативного класу, які, як правило, створюються за допомогою пам'яток-алгоритмів, пам'яток-інструкцій та пам'яток-показів.

Завдання 4(Б), спрямовані на корекцію стратегій читання, застосовуються переважно для студентів підгрупи Ф2. Ці завдання передбачають меншу міру допомоги студентам, ніж завдання 4(А), однак, як і завдання 4(А), вони розраховані на використання ситуацій нормативного класу. В таких завданнях переважають пам'ятки-поради, пам'ятки-інструкції та пам'ятки-стимули.

Індивідуалізовані завдання 4(В) використовуються переважно для студентів підгрупи Ф3. Оскільки ці завдання спрямовані на вдосконалення стратегій, вони не передбачають допомоги студентам з боку викладача і розраховані на застосування ситуацій невизначеного класу.

У третьому розділі описуються результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої методики індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання. Для проведення експерименту з реалізації комплексної індивідуалізації були розроблені два варіанти методики, які відрізнялись між собою обсягом одного з видів індивідуалізації. Перший варіант передбачав у рамках тематичного комплексу індивідуалізованих завдань кількісну перевагу завдань регулюючого виду індивідуалізації над завданнями мотивуючої і формуючої індивідуалізації у співвідношенні 1:2:1. Другий варіант був розрахований на кількісне співвідношення завдань мотивуючої, регулюючої і формуючої індивідуалізації як 1:1:2, що відображає кількісну перевагу завдань формуючого виду індивідуалізації.

Виходячи з системного підходу до проблеми індивідуалізації, а також даних, одержаних зарубіжними дослідниками (A.L. Brown та інші) про першорядність стратегій як детермінантів результатів навчання, нами була сформульована гіпотеза експерименту: комплексна індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів, яка включає мотивуючий, регулюючий і формуючий види, що реалізуються з урахуванням значущих для навчання факторів, є найефективнішою за умови переваги формуючого виду індивідуалізації.

Розроблена гіпотеза була перевірена у двох підгрупах студентів-другокурсників Кіровоградського кібернетико-технічного коледжу, які оволодівають фахом “Фінанси”. Експеримент проходив з 1 вересня до 5 січня 2000-2001 навчального року. Він базувався на порівнянні ефективності навчання за двома різними методиками в експериментальних групах ЕГ1 (12 студентів) і ЕГ2 (12 студентів), які мали приблизно однакові показники вихідного рівня сформованості навичок і вмінь читання, рівнів суб'єктивного контролю та володіння стратегіями як компонентами індивідуального стилю діяльності.

Аналіз результатів експериментального навчання дає підставу стверджувати, що найбільшу ефективність процесу індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів економічного профілю забезпечує модель комплексної індивідуалізації з посиленням ролі формуючого виду.

Надані нами методичні рекомендації щодо організації індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання відображають організаційні процедури, пов'язані з реалізацією комплексної індивідуалізації.

Висновки

В дисертації теоретично обґрунтована і практично врахована специфіка вирішення проблеми індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання студентів технікумів і коледжів економічного профілю в рамках концепції комплексної індивідуалізації навчання іноземної мови: описані теоретичні психолого-методичні передумови, розроблена методика реалізації конкретних видів індивідуалізації, створена модель функціонування і сформульовані методичні рекомендації щодо здійснення індивідуалізації навчання.

Наукові і практичні результати дослідження дають змогу зробити такі висновки.

1. Комплексна індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів повинна базуватися на всебічному вивченні та врахуванні актуального рівня розвитку їх індивідуально-психологічних особливостей, значущих для успішного оволодіння читанням: локусу контролю, сформованості навичок, умінь і стратегій читання. Врахування різниці у вихідному рівні сформованості цих індивідуально-психологічних особливостей є основою для реалізації індивідуалізованого навчання читання.

2. Комплексна індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання реалізується на основі впровадження в навчальний курс моделі індивідуалізованого навчання цього виду мовленнєвої діяльності, яка функціонує в рамках тритижневого тематичного циклу з урахуванням можливостей для реалізації комплексної індивідуалізації в залежності від виду (аудиторне, позааудиторне) заняття.

3. Основою розподілу студентів на типологічні підгрупи є критерій різниці в рівнях суб'єктивного контролю, навичок і вмінь читання, сформованості стратегій, які є значущими для успішного оволодіння професійно орієнтованим читанням. На основі результатів вивчення індивідуально-психологічних особливостей можуть бути сформовані типологічні підгрупи восьми видів:

Міл - з високим рівнем суб'єктивного контролю;

Мел - з низьким рівнем суб'єктивного контролю;

Ф1, Ф1, Ф3 - підгрупи студентів, які сформовані на основі зіставлення рівнів володіння стратегіями читання рідною та іноземною мовами: Ф1 - студенти, для яких необхідне формування конкретної стратегії, Ф2 - студенти, для яких доцільна корекція цієї стратегії і Ф3 - студенти, для яких необхідне вдосконалення цієї стратегії;

Р1 - з низьким рівнем сформованості навичок та вмінь читання;

Р2 - із середнім рівнем сформованості навичок та вмінь читання;

Р3 - з високим рівнем сформованості навичок та вмінь читання.

Кількість типологічних підгруп в академічній підгрупі залежить від конкретних даних, одержаних у результаті вивчення вихідного рівня сформованості індивідуально-психологічних особливостей студентів

4. Врахування, розвиток та вдосконалення комплексу індивідуально-психологічних особливостей студентів технікумів і коледжів доцільно здійснювати на основі комплексної реалізації трьох видів індивідуалізації: мотивуючої, регулюючої і формуючої, кожен з яких вирішує власні завдання.

Мотивуюча індивідуалізація, яка базується на реальному рівні суб'єктивного контролю, забезпечує врахування локусу контролю у студентів-інтерналів і цілеспрямоване підвищення рівня суб'єктивного контролю у студентів-екстерналів.

Регулююча індивідуалізація спрямована на досягнення базового рівня володіння профорієнтованим читанням студентів з низьким і середнім вихідними рівнями та понадбазового рівня - студентів з високим вихідним рівнем сформованості навичок і вмінь читання за рахунок варіювання факторів, які визначають складність завдання з читання.

Формуюча індивідуалізація передбачає врахування різниці рівнів володіння студентами стратегіями читання, яке обумовлює спрямованість індивідуалізації цього виду на формування, корекцію та вдосконалення стратегій.

5. Практична реалізація трьох видів індивідуалізації в процесі навчання професійно орієнтованого читання забезпечується застосуванням комплексу індивідуалізованих завдань.

Регулююча індивідуалізація передбачає виконання завдань 1(А), 1(Б), 1(В), які варіюються за мірою допомоги студентам; завдань 2(А), 2(Б), 2(В), які відрізняються за рівнем складності текстового матеріалу, і завдань 3(А), 3(Б), 3(В) з різними комунікативними цілями. Завдання 1(А), 1(Б), 2(А), 2(Б), 3(А), 3(Б) спрямовані, як правило, на досягнення базового рівня, а завдання 1(В), 2(В), 3(В) - понадбазового рівня сформованості навичок і вмінь профорієнтованого читання.

Формуюча індивідуалізація реалізується за рахунок застосування в процесі навчання завдань 4(А), 4(Б), 4(В), які розроблені для різних типологічних підгруп студентів Ф1, Ф2, Ф3 і спрямовані на навчання стратегій - завдання 4(А), їх корекцію - завдання 4(Б) та вдосконалення - завдання 4(В).

Для типологічних підгруп, які сформовані за рівнем суб'єктивного контролю, рекомендуються завдання з урахуванням локусу контролю в підгрупі Міл і цілеспрямованого підвищення інтернальності в підгрупі Мел. Для формування внутрішньої детермінації застосовуються завдання, які спрямовані на підвищення відповідальності за результати навчання.

6. Експериментальне навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів і коледжів економічного профілю, в ході якого здійснювалась комплексна індивідуалізація навчання з посиленням ролі одного з її видів, підтвердило ефективність розробленої методики з формуючим видом індивідуалізації як провідним, що передбачає кількісну перевагу завдань формуючої індивідуалізації над завданнями її регулюючого та мотивуючого видів.

7. Розроблена методика організації та проведення індивідуалізованого навчання професійно орієнтованого читання студентів технікумів і коледжів може бути застосована викладачами англійської мови в процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності. Теоретичні та практичні результати роботи можуть використовуватись при дослідженні проблеми індивідуалізації навчання читання за фахом у вищих закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації та на початковому ступені в немовних вищих закладах освіти.

навчальний індивідуалізація професійний

Література

1. Індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів та коледжів економічного профілю // Наукові записки. Серія “Філологічні науки (мовознавство)”. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В.Винниченка, 2000. - Вип.26. - С. 278-285.

2. Цели обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в техникумах и колледжах экономического профиля // Вісник Київського державного лінгвістичного університету. Серія “Педагогіка та психологія”. - К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. - Вип.2. - С.131-134.

3. Технология реализации регулирующей индивидуализации обучения профориентированному чтению на английском языке студентов техникумов и колледжей экономического профиля // Іноземні мови. - 2000. - № 3. - С. 27-32.

4. Технологія реалізації формуючої індивідуалізації навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів та коледжів економічного профілю // Вісник Київського державного лінгвістичного університету. Серія “Педагогіка та психологія”. - К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. - Вип. 3. - С.91-95.

5. Відбір професійно орієнтованих текстів та їх модифікація для індивідуалізованого навчання читання англійською мовою студентів технікумів та коледжів економічного профілю // Теоретичні питання освіти та виховання: 3б. наук. праць. - К.: Видавничий центр КДЛУ, 2001. - Вип. 11. - С.62-65.

Размещено на Allbest.ru