Модификации разных методов при изучение русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модификации разных методов при изучение русского языка

В противовес ряда проявившихся недостатков прямого метода обучения иностранным языкам, ученые стали обращать внимание на понятийную и смысловую сторону явлений, особенно на процессы, связанные с умственной деятельностью обучаемых при решении ими проблемных и нестандартных задач. В борьбе между грамматико-переводными и реформированными методами возникли их различные модификации и происходит постепенное качественное совершенство двух исходных методических направлений.

Главные методические направления в обучении иностранным языкам отличались друг от друга прежде всего по основному подходу к решению концептуальных проблем, которые касались соотношению практических и общеобразовательных направлений обучения, языковой теории и речевой практики, сознательности и бессознательности, устной и письменной речи, учёта родного языка, роли грамматики. Данные проблемы решались односторонне. речевая практика грамматика письменность

«В процессе развития теории и практики обучения иностранным языкам осуществлялись многочисленные попытки, направленные на создание наиболее рациональных способов овладения иностранными языками. Наряду с развитием основных методических направлений обучения иностранным языкам развивались и их модификации. Модификациями одного методического напрвления считаются методы, которые характеризуются общими или близкими чертами основного методического направления».

Модификации смешанных методов стремятся к созданию обоснованных комбинаций двух направлений: прямого и переводного и к объединению в единую лингводидактическую концепцию элементов, рассматривавшихся этими направлениями как явления, исключающие друг друга. Широкое распространение в обучении иностранных языков ролучили варианты смешанного метода. На дальнейшее развитие обучения иностранных языков сказал существенное влияние лингвистический структурализм. Основоположник - Ф. де Соссюр и его последователи «четко разделили в речевой деятельности "язык" и "речь" как абстрактное и конкретное, как социальное и индивидуальное, как однородное (гомогенное) и разнородное (гетерогенное)".

Для преподавания языка большое значение имели из направления структурализма идеи Пражской школы и американской дескриптивной лингвистики. Понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения иностранного языка акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение. Появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания психологии обучения иностранным языкам продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше сторонников.

Два описанных объекта обучения иностранного языка - языковая система и речевые действия на иностранном языке - послужили основанием для выделения Дж. Кэрролом двух основных теорий обучения иностранному языку: аудиолингвальной теорией навыков и когнитивной теорией сознательного овладения кодом. Аудиолингвальная теория навыков включает следующие принципиальные положения:

· поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;

· навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания;

· автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения;

Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях. В основе сознательных методов лежит принцип сознательности.

· языковых фактов по мере их усвоения;

· способов их применения в речевом общении;

· развитие видов речевой д-сти на основе письменной и устной речи;

· организация обучения в последовательности; от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

· разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате использования специальных упражнений;

· сопоставление сходных и контрастных явлений в двух языках с целью преодоления отрицательной интерференции и использование результатов положительного переноса;

Психологические работы и лингвистическое учение Л. В. Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранных языков. А. А. Реформаторский рекомендовал прежде всего при овладении нормами чужого языка «... путь сознательного отталкивания от родного языка». Сознательно-сопоставительный метод является модификацией переводного метода. Сущность данного метода состояла в следующем:

1. В процессе обучения иностранному языку должно обеспечиваться единство содержания и формы; если целью обучения является речевая деятельность, а не язык, то форма и содержание могут усваиваться на основе ее функции, в процессе и под воздействием общения.

2. Изучение иностранного языка должно основываться на единстве языка и практики.

3. Несмотря на то, что основной принцип обучения иностранному языку - это принцип сознательности, при его организации следует учитывать, что в речевой деятельности имеют место акты сознательного и бессознательного. Но уровень актуального сознания является ведущим в иноязычной речевой деятельности. Тот, кто говорит, планирует высказывание, оценивает ситуацию, реакцию собеседника, выявляет его мотивы и цель. Продуцируя высказывание, он также сознательно его оформляет.

4. При организации обучения иностранному языку необходимо использовать родной язык в качестве обеспечения сравнительной базы и семантизации.

5. Изучение иностранного языка должно производиться с опорой на принципы системного подхода обучения.

«Если бы язык был свалкой разрозненных фактов -- слов, форм, звуков..., то он не мог бы служить людям средством общения. Все многообразие случаев и ситуаций общения, все разнообразие потребности называния вещей и явлений, выражения разнообразных понятий люди могут превращать в общественную ценность только благодаря тому, что язык системно организован и управляется своими внутренними законами и в каждом языке -- особыми (следствие того, о чем говорилось в первом тезисе). Эти законы группируют весь инвентарь языка в стройные ряды взаимо соотнесенных явлений, будь то система падежных или глагольных форм, классы частей речи, ряды и пары ( биномы ) консонантизма и вокализма в фонетике.

Все это в совокупности образует структурную модель языка, распределенную на ряд систем и подсистем, расчлененных и одновременно связанных друг с другом многими отношениями. Вне этих отношений любой факт, будь то слово, форма или звук, -- еще не факт языка, как кирпич сам по себе вне своего места в стройке -- еще не часть здания, а только строительный материал. Становятся эти элементы фактами языка лишь тогда, когда они подчиняются той или иной действующей в данном языке модели, т. е. когда они становятся членами системы.

Использованная литература

1. Артёмов В. А.: Психология обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 1969.

2. Астахова Е. А., Решетов А. Г.: Повышение эффективности процесса развития устной иноязычной речи на основе совершенствования содержания обучения // Иностранные языки для взрослых, № 3, 1998.

3. Бим И. Л.: Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе. №1, 1989.

Размещено на Allbest.ru