Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение", "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" [1].

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности всего учебного процесса:

усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации;

дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [5];

интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века. Элементы дискуссии могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения. Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Сенситивный тренинг (тренинг чувствительности)

Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сенситивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения. Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы" [7]. Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6 - 15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сенситивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды.

Наблюдательная сенситивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

Теоретическая сенситивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

Номотетическая сенситивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

Противостоящая номотетической сенситивности идеографическая сенситивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сенситивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сенситивности необходимо практическое участие в групповом тренинге [8]. Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [3]. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения. Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными [2]. И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. Проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов. Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новыми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существующих систем знаний; при столкновении с новыми условиями применения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или невозможностью его использования [4].

Правила создания проблемных ситуаций:

проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению материала;

выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет учащийся;

неизвестное, которое нужно открыть, должно иметь форму общей закономерности, обобщенного способа действия и т.п.;

предлагаемое задание должно лежать в зоне ближайшего развития учащегося и соответствовать его возможностям.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Метод кейсов (обучение методом ситуаций или прецедентов).

В кейсе (буквально частный случай, конкретное дело) описывается конкретная ситуация, которая могла иметь место или реально происходила. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются не абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогноза. Преподаватель играет роль супервизора и фасилитатора он может обобщать, пояснять, обращать внимание на логические ошибки, давать ссылки на специальную литературу.

Критериями, позволяющими отличить кейс от других учебных занятий, являются:

источник. Источником для материала любого кейса являются люди, вовлеченные в ситуацию, требующие принятия решения;

процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес;

содержание. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему, иметь все необходимые для решения данные, но он не должен быть перегружен избыточной информацией;

проверка. Одна из форм проверки - выяснение реакции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован или в новой группе, непосредственно в ходе занятия;

устаревание. Материалы кейса постепенно устаревают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять;

модерация работы с кейсом. Для того чтобы максимально активизировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации и принятия решений, каждая подгруппа должна состоять из 3 - 5 человек и выбрать себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.

Подгруппы могут работать в течение всех занятий только по одной теме (каждая по своей) или все группы одновременно работают над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поиске лучшего решения.

Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Он фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения (аналог приемов "мозгового штурма"); не допускает их критики; группирует высказывания и мнения о высказанных идеях; регулирует поток высказываний.

Образовательные цели метода кейсов:

студент должен научиться принимать конкретные решения по материалам кейса и применять свои знания в конкретных ситуациях;

студент должен продемонстрировать способность мыслить логически, ясно и последовательно, а также понимать смысл исходных данных и предположений;

студент должен уметь представлять результаты своего анализа убедительно и обоснованно;

студент должен обладать здравым смыслом, т.е. видеть очевидное и уместное, выделять то существенное, что имеет отношение к основным вопросам кейса. Реакции со стороны группы должны пресекать попытки демагогии, резонерства и разные софистские уловки;

студент должен показать готовность и способность применять методы количественного анализа, где это необходимо;

лучшие студенты (претендующие на оценку "отлично") должны уметь в своем анализе выходить за рамки конкретной ситуации и проявлять широкую компетентность.

Вопросы к кейсу можно разделить на обучающие (направленные на закрепление полученных знаний и умений) и проблемные (направленные на развитие мышления, в том числе творческого).

Можно сформулировать систему требований к кейсам, обеспечивающим хороший обучающий эффект:

хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы, он должен иметь фабулу;

хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. В нем должно быть напряжение, драматизм и какая-то развязка;

хороший кейс по временной шкале не выхолит за пределы последних пяти лет; строить его желательно на современном материале;

хорошо подобранный кейс должен вызывать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Для этого желательно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация главных персонажей;

желательно, чтобы кейс включал в себя материалы из официальных или неофициальных источников, что добавляет ему реализма и конкретики. Знания студента о людях, чьи высказывания цитируются, помогают интерпретации ситуации в целом;

хороший кейс должен содержать примеры решений, заслуживающих высокой оценки, которые могли бы использоваться в качестве прецедента для будущих решений;

желательно, чтобы кейс требовал принятия решений, а не простой оценки решений, ранее принятых другими;

хороший кейс прививает навыки, необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности, давая студенту модель, которую он может взять за образец в реальной жизни.

5. Технические средства и компьютерные системы обучения