Воспитательная система школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

"Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат".

Воспитание - важнейшее явление духовной жизни общества для всех времен и народов. Без воспитания немыслима жизнь человечества, ибо его назначение - передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Без этого невозможно развитие человека.

В условиях модернизации современного образования происходит постепенный переход от сугубо обучающих (дидактических) технологий на технологии, касающиеся воспитательной работы, без организации которой невозможно эффективное развитие личности школьника, его практическая подготовка к жизни в новых социально-экономических условиях.

Более 10 лет воспитание изгонялось из школы, считалось вторичной его задачей, на этом неблагоприятном фоне воспитание превратилось в некое бесплатное приложение к обучению.

Мы должны понять, что главное в жизни не оценки, не предметы, не институт, а чудесный климат, обстановка поддержки, привлекательные отношения, уважение и терпимость, возможность идти по дороге успеха.

Закон «Об образовании» закрепил за современной школой возможность работать по-новому, полноценнее осуществлять процесс развития личности. Педагогический коллектив школы ищет различные пути реализации своих функций, одним из которых является создание воспитательной системы школы

В современной литературе проблема системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образовательного учреждения нашла выражение в многочисленных исследованиях по педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.). Особенно активно используется системный подход в исследованиях дидактического характера (Ю.К. Бабанский, ВВ. Краевский, Ю.К. Конаржевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.). Теоретические основы использования системного подхода в изучении и моделировании некоторых объектов в сфере воспитания разработаны М.Н. Аплетаевым. В.А. Караковским, А.Т. Куракиным, ЛИ. Новиковой, Л A.M. Сидоркиным, Л А. Цыгановой, Л.Д. Ясниковой и др. Сформированы общие представления о воспитательной системе школы, ее структуре, основных характеристиках (ЛИ. Новикова); сделана попытка выявить закономерности ее развития (A.M. Сидоркин); воспитательная система охарактеризована как объект педагогического управления (В.А. Караковский, В.А. Гольдберг и др.); исследуется роль и место класса в воспитательной системе школы (ТВ. Разумовская, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов).

Непосредственно проблемы становления и развития воспитательной системы школы рассматриваются в работах В.А. Караковского, ММ Поташника, Ю.П. Сокольникова, Н.К. Тихомировой и др.

Рассмотрены этапы становления, развития и обновления системы, показатели ее эффективности (В.А. Караковский); представлена модель оптимального функционирования воспитательной системы на уровне региона, микрорайона, школы, первичного коллектива (Ю.П. Сокольников). Намечены подходы к выбору условий осуществления принципа регионализации в разработке региональных воспитательных программ (В II. Аверкин, Ю.В. Васильев, Т.Н. Демина); проведены исследования региональных воспитательных систем (И.А. Бочкарева, B.C. Кошкина, П.П. Проданов, НИ. Роговцева и др.)

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность указанного педагогического направления и наличие в нём противоречий определили выбор темы и направления нашего исследования.

Цель: изучение сущности воспитательной системы школы и анализ её функционирования.

Все вышесказанное обусловило проблему исследования, которая состоит в выявлении условий создания и развития воспитательной системы школы на современном этапе.

Объект исследования - функционирование школы как воспитательной системы.

Предмет исследования - развитие школы как воспитательной системы.

Гипотеза основана на том, что развитие воспитательной системы общеобразовательной школы будет более эффективным, если на основе комплекса целевых, воспитательно-развивающих программ создается оптимальное воспитательное пространство для развития учащихся.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность воспитательной системы школы.

2. Изучить проблему развития воспитательной системы школы на современном этапе.

3. Выявить условия эффективного функционирования и развития воспитательной системы МОУ СОШ с. Селихино.

4. Спроектировать модель воспитательной системы реальной общеобразовательной школы.

В качестве основных методов исследования применялись следующие: теоретический анализ; наблюдение; беседа; анкетирование, проектирование.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что осуществлёна попытка рассмотрения сущности воспитательной системы; развитие воспитательной системы школы на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлён анализ реальной школы как воспитательной системы.

Базой исследования являлась МБОУ СОШ с. Селихино.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические проблемы воспитательной системы школы

воспитательная система школа

1.1 Сущность воспитательной системы школы

В последние годы в педагогику вошло понятие "школьная воспитательная система". Его появление обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте, технике. В 1970 г. на страницах журнала "Советская педагогика" появились первые научные публикации Ф.Ф.Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе. Первая небольшая брошюра "Воспитательная система школы: проблемы и поиски", посвященная рассмотрению этого понятия и воспитательной системы как феномена педагогической действительности вышла в издательстве "Знание" в 1989 году. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей [45].

Благодаря исследованиям Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, ЕВ. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.3. Вульфова, А В. Гавилина, О С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.Л. Полукарова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина, Е.Н.Степанова, Ю.П. Сокольникова, Н.М.Таланчука и др. созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка.

В научной литературе существует несколько дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена. Так, Л.И. Новикова и ее коллеги Н.Л.Селиванова и В.А.Караковский предлагают следующие дефиниции:

"Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат".

"Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы" [27].

Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что "воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения". Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На его взгляд, "воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся".

Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как:

· способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;

· способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;

· способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;

· способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;

· способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;

· способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, подученных результатов воспитательной деятельности и т.д.[4]

Российскому обществу, приступившему к гуманизации и демократизации общественной жизни, радикальным экономическим реформам, необходимы новые люди, обладающие такими личностными качествами, как: самостоятельностью мыслей и чувств, свободолюбием, предприимчивостью, личной созидательной активностью, деловитостью, милосердием. Новая действительность требует человека с возросшим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания, сформированной культурой межнациональных отношений в обществе. В этой связи стала актуальна перестройка устоявшихся теоретических позиций в области воспитания, утверждение новой парадигмы воспитания, смыслом которой является развитие личности, выявление и совершенствование всех сущностных сил человека. [5]

Прежде чем обозначить содержание понятия "воспитательная система", необходимо ознакомиться с более общей категорией, такой как "система". Это понятие используется в различных науках. В философской литературе существует употребление слова «система», по крайней мере, в четырех основных смыслах: определенный порядок, основанный на планомерном расположении чего-либо в определенной связи, продуманный план; форма, способ, принцип устройства, организации чего- либо; устройство, структура, представляющие собой единство закономерно расположенных и взаимно связанных частей; совокупность принципов, служащих основанием какого-либо учения, мировоззрения и т.п. [3]

Большинство же существующих определений исходят из того, что система (systema, в переводе с греческого - "целое") - это множество элементов, образующих некоторую целостность [21].

При этом все подходы к понятию «система» в философской и психолого-педагогической литературе сводят в две группы. Сторонники одного подхода на основании теории множеств определяют систему как множество элементов с отношениями между ними (АИ. Берг, В.Н. Садовский, Н.В. Кузьмина), сторонники другого - существенным признаком всякой системы считают ее целостность (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский и др.).

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой. Понятие « воспитательная система» связано с такими понятиями, как « личность», развитие», «целостность», « отношения», « структура», « взаимосвязь» [21].

Современная школа рассматривается как сложная система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педагогической системы. Педагогическая система школы целенаправленная, самоорганизующаяся система, в которой основной целью выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей системах. В этой связи воспитательная подсистема тесно связана с микро- и макросредой. В качестве микросреды выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды - общество в целом. Воспитательная система школы способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду. Исходя из этого, Л.И. Новикова даёт следующее определение воспитательной системы:

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.

Целесообразность создания воспитательной системы обусловлена следующими факторами: интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного и т.д), расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды, созданием условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту, Движущие силы развития воспитательной системы школы. Воспитательная система школы не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития. Создание системы всегда связано со стремлением ее элементов к упорядоченности, движением к целостности. Таким образом, становление воспитательной системы всегда есть процесс интеграции. Интеграция прежде всего проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивых межличностных отношений, создании и преобразовании материальных элементов системы. Дезинтеграция проявляется в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, Самым нестабильным элементом системы является ее субъект - человек, всегда стремящийся к свободе и независимости. Элементом дезинтеграции может быть и материально-пространственная среда воспитательной системы. Ее объекты вступают с нею в противоречие: ветшают здания, портится мебель. Еще один элемент, стимулирующий развитие системы, - социально-политическая ситуация, общественные ценности [27].

В последних научных публикациях Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л. Селиванова разделяют понятия «педагогическая система», «система воспитательной работы», «воспитательная система».

Педагогическая система - более узкое понятие, чем воспитательная система, но она ее костяк, остов. Система воспитательной работы - это система взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки». Таким образом, педагогическая система, система воспитательной работы - составляющие воспитательной системы, и от уровня их развития зависит ее функционирование.

Именно эти две подсистемы определяют тип воспитательной системы. М.В. Воропаев выделяет следующие типы.

Собственно гуманистические воспитательные системы, которые характеризуются высоко-ценностным отношением к личности «здесь и теперь», средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е. сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения), незначительной ролью внешних санкций.

Нормативно-гуманистические воспитательные системы, отличающиеся от систем первого типа развитой системой санкций и высокой значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем. (Именно к этому типу относилась воспитательная система А.С. Макаренко).

Авторитарные воспитательные системы, которые характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь - не личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он будет выполнять в будущем. Как правило, в этих системах существенно развит внешний и внутренний институциональный контроль.

Воспитательные системы - «секты» могут быть с разной ценностной окраской представлений о личности. Их существенная особенность - сверхвысокоразвитая система внутреннего институционального контроля. Эти системы ориентированы на жесткое, всеобъемлющее программирование личности, отсутствие свободы личностного выбора, хотя субъективно воспитанник может считать такие условия совершенно естественными[4].

Современные нормы социальных отношений, неоднозначные и противоречивые, привнесли новые смыслы в организацию школьной жизни. Приоритетной областью образования становится воспитание. Однако сегодня в большей степени актуально высказывание А.С. Макаренко о том, что в нашей жизни воспитание осуществляется неуверенно, неопределенно, неразборчиво. Тем не менее, привычные упреки в адрес педагогов неуместны. Еще Иммануил Кант охарактеризовал искусство воспитания как самое трудное человеческое изобретение. Решая государственную задачу усиления воспитательного потенциала, образовательные учреждения проявляют одновременно творческую самостоятельность в практической деятельности и нерешительность в выборе концептуальных основ. Это не случайно: в настоящее время известно, по меньшей мере, три десятка концепций воспитания. Возможно, ли принятие единственно верной. Следует обратить внимание на предупреждение В.А. Караковского, что наше традиционное стремление к полной и окончательной определенности стало тормозом в развитии педагогической науки и практики. Мы живем в сложном и противоречивом мире, где нет и не может быть ни в чем однозначности. Принцип вариативности, признанный господствующим в учебном процессе, должен быть реализован и в воспитании[8].

Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А.Караковский предложили структуру воспитательной системы, в которую входят:

- цели, выраженные в исходной концепции;

- деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

- субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;

- отношения, рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъект в некую общность;

- среда системы, освоенная субъектом;

- управление, обеспечивающее интеграцию компонентов целостную систему и развитие системы.

Структура воспитательной системы условна, однако вычленение ее компонентов позволяет установить, что именно, т.е. какой компонент следует изменить для усиления воспитательного эффекта[21].

На сегодняшний день существует несколько подходов к изучению этапов развития школы.

Л.И. Новикова выделяет четыре этапа развития системы школы:

1. Становление системы. Разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами. Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников

2. Отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного

коллектива,

3. Окончательное оформление системы - это содружество детей и взрослых,

объединенных общей целью,

4. Перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо

революционным, либо эволюционным путем [6].

Также по Л.И Новиковой, воспитательная система реализуется в четырех взаимосвязанных компонентах:

1. Управление воспитательной системой - искусство ставить цель и определять стратегию развития; контроль и оценка результативности;

2. Содержание воспитательной системы - совокупность научных знаний, ценностных ориентиров, достижений культуры;

3. Организация воспитательной системы - реализация теоретической концепции в учебно-воспитательный процесс на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов;

4. Общение - единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание и восприятие друг друга) [7].

Е.Н. Степанов отмечает, что воспитательная система не статичное, а динамичное явление. Выделяет в развитии три основных этапа.

Первый этап - становление системы (прогностическая стадия) Разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы.

Второй этап - отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности.

Третий этап - окончательное оформление системы. На данной стадии коллектив - это содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью. В центре воспитания здесь - воспитание гуманной, творческой, духовной, практичной личности. Воспитательная система развивается успешно, если она постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности[21].

Нынешние образовательные учреждения внедряют личностно-ориентированный подход в практику воспитания, на основе которого предполагается развитие процесса гуманизации в образовательном учреждении.

Сопоставляя имеющиеся в литературе определения понятия «гуманизм», мы обнаруживаем следующую картину:

1. «Гуманизм - это общефилософское понятие, отражающее отношение к человеку как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье и творческое проявление своих сущностных (физических и духовных) сил» [19].

2. «Гуманизм - это исторически обусловленная система воззрений, в которой человек признается самодовлеющей ценностью и рассматривается как сознательный субъект своих действий, развитие которого по законам собственной деятельности признается необходимым условием общества» (Т.В. Панфилова)[23].

Принимая во внимание, то что во всех определениях понятия «гуманизм» отражается отношение к человеку как к «ценности», утверждаются его права на свободу, проявление его личностных качеств, мы приходим к выводу, что, «гуманизация воспитания - это интегрированный и многогранный процесс взаимодействия детей и взрослых, предполагающий доброжелательность и терпимость отношений друг к другу, диалоговый характер общения, возможность выбора ребенком способов жизни, свободу для творчества и саморазвития».То есть, речь снова идет о создании отношенческой сферы, которую А.В. Гаврилин и М.В. Корешков, как уже отмечалось, определили как воспитательную систему [15].

Анализ рабочих материалов образовательных учреждений позволяют С.Д. Полякову, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркину, Е.Н.Степанову, Ю.П. Сокольникову, Н.М.Таланчуку, сделать вывод о том, что самой распространенной ошибкой в организации процесса формирования воспитательной системы гуманистической направленности является алогизм (нарушение логики), который обнаруживается практически во всех компонентах воспитательной системы. В первую очередь алогизм обнаруживается в целеполагании. Стоит заметить, что от таких популярных до недавнего времени целей воспитания, как формирование или развитие личности…, почти отказались, так как авторитарно воздействовать на ребенка, навязывать ему свое мнение, то есть оказывать психологическое насилие негуманно. В соответствии с гуманистическими принципами перед педагогическими коллективами ставятся современные цели по созданию «мягких» условий для самореализации воспитанников. Однако определяются цели без учета социально-педагогических условий, специфики образовательного учреждения и по своей масштабности могут оказаться значительнее государственных. В разных вариациях одну и ту же цель (например, «Создание благоприятных условий (каких именно?) для адаптации (социализации)…») пытаются реализовать и в общеобразовательных школах, и в центрах внешкольной работы и в других учебных заведениях. Могут ли быть благоприятными условия для всех учащихся в одном, даже самом успешном, образовательном учреждении?! Актуальная, на первый взгляд, воспитательная цель абстрактна и недостижима. Это противоречие (актуальность и недостижимость) усложняется еще и тем обстоятельством, что задачи оказываются пространнее целей. При популистских целевых установках трудно оценивать результативность воспитательной деятельности.

«Важную особенность целеполагания воспитательной системы составляет то, что ее цель не столько в продукте (в создании системы), сколько в субъекте (в ребенке, в педагоге)» [27].

Нелогичность наблюдается также и в условиях воспитания. Быть субъектом - значит занимать активную авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно. Быть субъектом - значит обладать субъектными свойствами: внутренней независимостью, самостоятельностью, самодисциплиной, самоконтролем, самоуправлением, саморегуляцией, способностью к рефлексии. Субъектами не рождаются, а становятся. Формирование субъектности, так же, как и ее последующее проявление, происходит только в процессе творческой деятельности самого человека (К.Ушинский, С.Рубинштейн). Для этого необходима интеграция основного и дополнительного образования. Сфера дополнительных услуг внутри учреждения расширяется, к сожалению, далеко не всегда с учетом интересов учащихся; в то время как внешняя интеграция развита недостаточно. Образовательные учреждения остаются в большинстве своем автономными.

Нелогично и содержание воспитательной деятельности в детских учреждениях. Человек как субъект активно проявляет себя в деятельности, общении с другими людьми.

Эффективным механизмом включения ребенка в названные сферы являются социальная практика, социальные пробы. Общественно - значимая деятельность, значимая и для общества, и для личности способствует формированию социальных компетенций школьников. Социальная практика развивается сегодня как направление внешкольной деятельности. Однако общественным отношениям ребенок учится, прежде всего, в школе, классе, кружке, потому социальная практика должна иметь место в повседневности школ и учреждений дополнительного образования[22].

Воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). В школах создаются демократические «республики», «государства», разрабатываются их нормативные акты, в которых тоже нарушена логика. Вопреки демократическим принципам права граждан в них или иллюзорны, или отсутствуют, а обязанности невыполнимы. Эти документы очень напоминают кодекс строителей коммунизма. Духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка при такой «демократии» не происходит, наоборот, создается атмосфера искусственности, лукавства[20].

Примером алогизма в большинстве образовательных учреждений является и детское самоуправление, которое должно быть направлено не «на копирование существующих пирамид власти», создание различных «властных органов», а на развитие процесса самоуправления, признаками которого нужно считать:

- самостоятельность в принятии решений;

- коллективность в принятии решений и организации жизнедеятельности детского объединения;

- инициатива учащихся в проведении дел, постановке проблем;

- единство слова и дела;

- критичность членов коллектива, требовательность к себе и другим.

Детское самоуправление - процесс формирования и развития «партнерских отношений между детьми при подготовке и реализации коллективно-творческих дел» [18]. Самоуправление не означает, что дети живут по принципу вседозволенности, полной свободы действий; принимая на себя функции педагогов. «Самоуправление - это режим протекания совместной и самостоятельной деятельности школьников» [17].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сущность воспитательной системы школы, заключается в том, что - это социальная, педагогическая, ценностно-ориентированная, целостная, целенаправленная, открытая, сложная система. Её ядро - люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы связано с реализацией целого ряда педагогических задач, для решения которых используются разнообразные формы, приёмы и методы педагогической деятельности. Результаты решения задач свидетельствуют об эффективности воспитательной системы.

1.2 Развитие воспитательной системы на современном этапе

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Рассматривая их, необходимо иметь в виду, что любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям, представленным в данном обществе.

Воспитательные системы вальдорфских школ, школы которые существуют с начала XX в., и их популярность растет. Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел -- физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром. Главный принцип, который заложен в их организации, -- принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа -- союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество -- основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия -- основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Наиболее разработанными моделями воспитательных систем школ глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования -- это совокупность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение -- это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность -- способность к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми.

Достичь этого практически невозможно без специальных учебной программы и учебных планов. В начальной школе приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям (умения получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т. п.). К приоритетам средней школы относят формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. На старшей ступени обучения предлагаются глобально-ориентированные направления специализации.

Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они создают многомерное видение мира в пространстве и времени.

Воспитательная система «справедливое сообщество», появилась в школах США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы, прежде всего, демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

«Справедливое сообщество» -- это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идея воспитательной системы «общей заботы» выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания этой системы, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы стали с успехом использовать ее и в процессе обучения.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное -- не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны.

Воспитательная система школы диалога культур. Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой и оригинальной в воспитательной системе школы диалога культур, основателем которой является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура -- это живой процесс общительной связи»), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур.

Основные положения нового типа образования в школе диалога культур были сформулированы B.C.Библером:

1) переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;

2) школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе -- это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;

3) процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие? почему возможны число, слово, осознание своего Я?

4) основное содержание школьного курса -- это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы -- В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение -- характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор -- это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Воспитательная система школы-комплекса. Школа-комплекс -- относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С.Макаренко, Ф. Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В. А. Караковского и многих других -- это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса -- ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс -- одна из перспективных моделей современного образовательного учреждения, получившая наибольшее развитие в Белгородской области. В этой школе дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений, здесь реализуется соотнесение педагогических целей (развитие личности) и целей самих детей (удовлетворение актуальных потребностей личности). Учебный процесс не регламентируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня практика создания воспитательных систем расширяется, и хочется выразить надежду, что это осознанная необходимость для усиления воспитательного потенциала образовательных учреждений.

Глава 2. Экспериментальное изучение состояния воспитательной системы школы

2.1 Анализ воспитательной системы школы

Эксперимент осуществлялся на базе МБОУ СОШ с. Селихино. В нем принимало участие 35 выпускников, 45 педагогов, 5 родителей. Целью эксперимента являлся анализ воспитательной системы школы.

В ходе эксперимента нами использовались методы анкетирования, беседы анализ педагогической документации, наблюдение.

При анализе эффективности воспитательной системы мы опирались на критерии, разработанные Н.И. Штерном:

1. Включенность в воспитательный процесс всего педагогического коллектива школы.

2. Включенность родителей в воспитательный процесс.

3. Создание воспитывающей среды и положительного психолого-педагогического климата.

4. Демократический характер планирования (участие в планировании тех, кто планирует, и тех, для кого планируют).

5. Наличие сложившейся системы стимулирования участников воспитательного процесса.

6. Охват учащихся таким содержанием деятельности, которое соответствует их интересам и потребностям.

7. Наличие естественной связи: воспитание на уроке, воспитание вне урока, воспитание вне школы.

8. Удовлетворенность уровнем и характером профессионального повышения квалификации и организации воспитательного процесса его участниками.

9. Наличие детского самоуправления, соответствующего различным направлениям детской самодеятельности.

10. Удовлетворенность учащихся и родителей воспитательным процессом и наличие положительных результатов воспитания.

11. Постоянное нарастание динамики в оценке учащимися роли школы, класса, учителей, товарищей, удовлетворенности обучением, использованием досуга, отношений с родителями.

Анализируя воспитательную систему МОУ СОШ с. Селихино с 2007 по 2013 по указанным выше критериям можно сделать следующие выводы:

1. Развитие творческого потенциала классных руководителей, повышение уровня их профессионального мастерства с выходом на общешкольные мероприятия, не проводились.

2. Расширение круга интересов учащихся путём организации кружков, секций, студий по разным направлениям, проводились, но были доступны лишь 37% учащихся.

3. Система ученического самоуправления заключалась в создании школьного совета.

Главной задачей воспитательной работы школы являлось обучение, контроль и анализ воспитательной работы, изучение нормативных документов.

Целью воспитания в школе являлось формирование жизненной позиции, сохранение здоровья школьника.

Решение этих задач способствовало развитию воспитательной системы школы. В основе её лежало обучение и воспитание детей.

Большая часть педагогического воздействия на ребенка - это профилактическая работа: вовлечение учащегося в объединения дополнительного образования; воспитание познавательных интересов учащихся.

Как и в предыдущие годы, в 2007/2013 учебном году воспитание осуществлялось с помощью:

- уроков общеобразовательного цикла;

- внеклассной деятельности;

- внешкольной деятельности.

Воспитательная деятельность включала следующее:

- общешкольные мероприятия и праздники;

- дополнительное образование;

- физкультурно-оздоровительную работу.

Вся культурно-массовая работа проходила по общешкольному плану и персональным планам классных руководителей.

С 2007 по 2013, каждый учебный год были проведены такие общешкольные мероприятия как:

«День Знаний», «День учителя», «Осенний бал», «День матери», Новогодние праздники, «День Святого Валентина», «А ну-ка, парни!», «А ну-ка, девушки!», «День победы», «Последний звонок»,»День защиты детей».

Охват учащихся составил 95%. Вся деятельность была направлена для создания условий для сплочения детского коллектива, развития познавательно-творческого интереса учащихся. Поставленная задача на данном этапе выполнена. Но в будущем году необходимо заинтересовывать и привлекать к общественной деятельности ещё большее число учащихся. Мероприятия проводились на достаточно хорошем организаторском и художественно-исполнительском уровне. Этому способствовала инициатива и энтузиазм педагогического коллектива.

Продолжал свою работу школьный орган самоуправления. На заседаниях органах ученического самоуправления решались организационные вопросы, подводились итоги, обсуждались формы награждения учащихся. За основу деятельности в ДО «АЛЫЙ ПАРУС» брался общешкольный план работы, добавлялись мероприятия предложенные ребятами, оказывалась помощь при подготовке и проведении мероприятий. Однако особой инициативы от старшеклассников не исходило, в основном принимали то, что предлагалось.

Одной из самых распространенных форм воспитательной работы являлись классные часы. В эти годы классные руководители отошли от привычных бесед и значительно разнообразили формы классных часов, используя технологию развивающего диалога: игра-практикум, КТД, устный журнал, диспут, дискуссия, тренинг и др. Так же были проведены классные часы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних, в рамках акции «Молодёжь выбирает жизнь», во время двухмесячника по военно-патриотической работе также классные руководители провели ряд классных часов. Однако открытых внеклассных мероприятий было проведено не так и много. Не очень охотно педагоги делились своим опытом работы с классом.

Одним из определяющих факторов функционирования школы являлось обеспечение безопасности жизнедеятельности учащихся. Оказывалась методическая помощь классным руководителям, учителям, руководителям походов, экскурсий по вопросам безопасности, организованы их инструктажи.

Оформлены уголки по ПДД, маршрут безопасного подхода к зданию школы. Также осуществлялись меры по поддержанию противопожарного состояния на должном уровне. В школе были вывешены схемы эвакуации, определен и изучен порядок действий в случае возникновения пожара. Проводились тактические учения по эвакуации.

Сеть дополнительного образования была определена двумя направлениями:

· Художественно-эстетическое

· Спортивно-оздоровительное

В рамках, которых осуществлялась деятельность 5 объединений ДО.

Перед руководителями объединения ставились задачи:

- продолжить работу по дополнительному образованию в единой системе воспитательно-образовательного пространства;

- вовлекать ребенка в различные виды деятельности;

- стимулировать к творчеству;

- принять участие в школьных и районных мероприятиях;

- расширять культурное пространство ребенка.

Данные задачи решались путем составления программ. Учащиеся, занимающиеся в кружках и секциях, были активными участниками мероприятий.

Педагогический коллектив школы практиковал проведение месячников по пропаганде здорового образа жизни, Дни здоровья. Среди форм работы по привитию здорового образа жизни, укреплению физического развития школьников наиболее востребованными были конкурсы, соревнования. В сентябре месяце был проведен общешкольный кросс, по результатам которого была создана команда для участия в районном кроссе.

Все внутришкольные спортивные мероприятия были проведены с охватом детей 100%. Неоднократно учащиеся были победителями в районных соревнованиях.

Всеми классными руководителями была проведена работа по планированию своей деятельности, составлены планы воспитательной работы.

Классные руководители ставили перед собой и решали следующие задачи:

- сплочение детского коллектива;

- профилактика ЗОЖ;

- организация ученического самоуправления;

- обеспечение тесных связей с семьей, вовлечение родителей в общественную жизнь класса и школы.

В течение этих лет работало МО классных руководителей, проводились заседания под руководством Шиманской Л.М.

В рамках выполнения программы "Патриотическое воспитание учащихся" педагогический коллектив школы направлял свои усилия на воспитания патриотизма, гражданственности, духовности и чувства сопричастности молодого поколения к истории Отечества, на всестороннее развитие творческих способностей. Шло изучение исторического опыта, анализировались события не только общероссийской, но и местной истории. На базе школьного музея работала группа ребят под руководством Будниковой Н.А. Целью работы ребят являлось поиск и сохранение материалов, касающихся судьбы ветеранов Великой Отечественной войны, проживающих в селе, накапливается материал по истории школы. Документы школьного музея широко использовались классными руководителями во внеклассной воспитательной работе, проводились экскурсии для обучающихся школы.

Работу педагогического коллектива по выполнению задач в организации воспитательной деятельности можно считать удовлетворительной. Традиционные мероприятия принесли положительные результаты работы с 1996г. по 2003г. Появились новые формы работы, зародились новые традиции, появляются новые общешкольные мероприятия, которые призваны объединять детей. Хочется отметить работу классных руководителей, ответственно относящихся к составлению плана ВР, подготовке и проведению внеклассных мероприятий.

Анализ деятельности классных руководителей, внеклассной и внешкольной работы за 2007-2013 учебный год выявил следующие проблемы: