Профессионально-значимые качества учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

1.Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога относят: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя близки к понятию "способность". Например, "педагогическая наблюдательность -- способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу" (перцептивные способности), "педагогическое целеполагание -- это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам". Существенно, что многие из этих способностей соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

На мой взгляд, связи между личностными качествами учителя и его действами должны быть тесно взаимосвязаны. Учитель является посредником между жизнью, наукой и учеником. Учитель призван формировать серьезные взгляды на жизнь и передавать полезные для жизни научные знания. Как я описал выше, учитель должен обладать такими способностями как наблюдательность и импровизация. Учитель должен видеть понятен ли материал ребенку и доступно объяснить, достаточно сложные для детского понимания вещи, выдерживая тактику. Но несмотря на все положительные качества, которыми должен обладать педагог, в его деятельности просто необходимо педагогическое мастерство.

Педагогическое мастерство - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно, с требованиями общества, выстроить педагогический процесс; во-вторых, фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют основу высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы; в-третьих, педагогические способности-дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования; в-четвертых, техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности. Таким образом, все 4 элемента в системе взаимосвязаны и способны к саморазвитию, а не просто росту под влиянием внешних факторов. Успешный педагог профессиональные качества

2. Деятельность педагога трудна и уникальна, имеет сложную организацию и динамическую структуру. В качестве структурных компонентов любой деятельности, а значит и педагогической выделяются: "мотив - цель - действия - операции". Профессиональная педагогическая деятельность есть система и последовательность педагогически целесообразных действий педагога, направленных на достижение поставленных целей путем решения педагогических задач. Выделяют в психологической структуре деятельности педагога пять функциональных компонентов: познавательный, проектировочный, конструкторский, организаторский, коммуникативный. Т.к. профессия учителя связана с передачей и восприятием информации, я могу смело заявить, что учитель должен быть творческим человеком. Как сказал американский поэт и философ Ральф Эмерсон: "учитель - человек, который может сделать трудные вещи легкими". Здесь то и срабатывают такие качества как: артистичность, ораторские способности, находчивость, эрудиция и можно перечислять эти качества далее и далее, ведь передавать научные знания можно не только сидя за партой с тетрадью и ручкой, но так же и применять какие-либо учебные игры. Точнее учитель должен выступать рационализатором, не обязательно создавать что-то новое и сверхъестественное. Рационализатор лишь вводит некое усовершенствование в уже имеющуюся технологию, проявляя тем самым своеобразное творчество.

Могу выделить следующие ступени профессионального роста учителя:

· Педагогическая умелость

· Педагогическое мастерство

· Педагогическое творчество

· Педагогическое новаторство

Уровень профессионализма преподавателя зависит только от него самого.

Такие понятия как "Опытный учитель" и "учитель-мастер" не стоит рассматривать как синонимы.

Опытный учитель - учитель, который имеет опыт в работе с учениками, но не всегда может быть компетентен в области преподавания.

Учитель-мастер - учитель, который имеет опыт в работе с учениками и знает всю "кухню" сферы в которой он преподает.

В педагогической системе, выделено пять элементов: цель, содержание, средства, обучающийся и педагог. Им поставлены в соответствие пять фундаментальных компонентов деятельности педагога с той же структурой связей проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический (исследовательский). Рассмотрим кратко их содержание.

Проектировочный компонент-включает действия, связанные с предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование.

Конструктивный компонент-включает действия, связанные с композиционным построением предстоящего занятия, мероприятия, проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой, наличием наглядных пособий и ТСО, временем в течение которого должна быть решена конкретная, текущая педагогическая задача.

Организаторский компонент -включает действия, связанные с организацией содержательной учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности обучающихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности в процессе решения педагогической задачи.

Коммуникативный компонент « включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений в процессе непосредственного взаимодействия с ними в ходе решения педагогических задач».

Гностический (или исследовательский) компонент-включает анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание главных знаний, необходимых для продуктивного решения, анализ процессов решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным.

3. "я - концепция" делится на:

· Реальное Я - представлением каков я на самом деле

· Идеальное Я - представлением каким я хотел бы быть

· Зеркальное Я - представлением каким меня видят окружающие.

Человек реализует себя как личность в той степени, в которой он сумеет в течение своей жизни сохранить и развить данную ему от природы уникальность. Взрослея, он утрачивает свою индивидуальность, ориентируясь на других (" я как все"). Иногда он сознательно отказывается от своей индивидуальности. Отказ от полноценного собственного существования становится причиной крушения личности. В утверждении ценности самого человеческого бытия, реальных, переживаемых в настоящий момент чувств, мыслей, поступков проявляется гуманистическая сущность этой концепции.

Центральными понятиями философии существования являются "свобода", " выбор", "ответственность". Человек является тем, что он сам из себя делает. Он есть только настолько, насколько себя осуществляет. Другие факторы - среда, наследственность - могут являться оправданием его неспособности самоопределяться в жизни, его человеческой несостоятельности. Таким образом, человеку отдается во владение его бытие, и в этом он волен выбирать свой жизненный путь. Никакая общая мораль не подскажет человеку, что надо делать: существует множество ситуаций, где невозможно определить, что нравственно, что безнравственно, что хорошо, что плохо. Человек сам выбирает, принимает решение.

Таким образом, решающим свойством человека является его личностная позиция: установки, отношение к миру, людям, самому себе. Она зависит от позиции, а не от характера человека, так как характер - это то, что я как личность формирую сам. Итогом свободного выбора и основой самоопределения является принятие решения, поступок. "Я только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю", - пишет В. Франкл. При этом поступок, решение является исходным толчком к дальнейшему действию, становлению нравственной позиции, самоопределению человека.

Жизненная функция самосознания заключается не просто в предложении человеку достоверных сведений о себе, помощи в выработке позитивной Я - концепции. Она нужна ему для реализации собственных возможностей, осуществления замыслов, раскрытия индивидуальности.

Многие люди не реализуют себя потому, что нет позитивного самовосприятия и представления о себе. Негативная Я - концепция, которая формируется у ребенка благодаря родителям и учителям, чаще всего служит причиной повышенной тревожности, ранимости или агрессивности, которые создают затруднения в обучении и общении с другими людьми. Исследования доказывают, что успехи детей в учебе напрямую зависят от ожидания учителя. "Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействует на его образ Я", - считает Р. Берне.

Есть тесная связь между Я - концепцией учителя и учащихся. У учителя, у которого есть положительное самовосприятие, ученики имеют более позитивные Я - концепции, чем у наставника с противоположной направленностью.

Таким образом, необходимость позитивного самовосприятия человеком самого себя очевидна, а условием формирования положительной Я - концепции являются принятие себя, любовь к себе.

Общепринято отождествлять понятие "любовь к себе" со словами "эгоизм", "себялюбие". Эгоизм не схож с любовью к себе - утверждает гуманистическая психология. Подобное отождествление происходит потому, что человек неправильно понимает сущность любви. "Подлинная любовь - это выражение созидательности, и она предполагает заботу, уважение, ответственность". Любовь к человеку, уважение, понимание его не могут быть без чувства уважения к собственной целостности и уникальности. Человек, у которого нет чувства собственного достоинства, не может ценить его в других людях. Так называемая неэгоистичность означает лишь неспособность любить. Э. Фромм приводит пример: "неэгоистичная" мать посвящает всю жизнь ребенку. Она уверена, что ее ребенок благодаря ей узнает, что значит быть любимым, научиться любить. Результат ее "неэгоистичности" в том, что формирующаяся у ребенка тревожность, скрытая вражда к жизни, боязнь материнского неодобрения и того, что он не оправдает надежды матери. Женщина, отказывающаяся от жизни полноценной, эмоционально насыщенной, не научит любви к жизни. Но, с другой стороны, нет ничего более содействующего привитию ребенку опыта любви, радости и счастья, чем любовь к нему матери, которая любит себя.

В любом человеке есть то, что ему нравится в себе, за что он ценит себя.

Человек обычно более ориентирован на мнение других. Он с детства живет в системе жестких оценок себя сначала другими людьми, затем самим собою. И часто не замечает, что самооценка - это копии чужих оценок. При этом чаще всего они носят отрицательный характер.

В нашей культуре чаще всего не оценивают себя положительно. Человеку, который нарушает данное правило, часто приклеивают ярлыки "выскочки", "самоуверенного" и т. п. Необходимо с помощью учителя преобразовать отрицательные убеждения в положительные.

4.Сегодня жизненный успех каждого из нас зависит от самостоятельности, умения использовать внутренние резервы личности, максимально развивать способности, проявлять творческую активность. В педагогике такая работа носит название самовоспитание, саморазвитие.

Саморазвитие представляет собой процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, являющегося результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие может рассматриваться и как деятельность личности, направленная на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже существуют, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, к примеру памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков и т. д.

Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) является деятельностью человека, направленной на формирование у себя новых и усиление существующих позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию имеющихся недостатков.

Понятие « самосовершенствование» содержит в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, которое предполагает воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение имеющегося лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина).

Интенсивно развивающаяся в последнее время наука акмеология рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога как основные условия становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь максимума мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Еще одна составляющая процесса, ведущего к личностному и профессиональному росту педагога, - это самообразование. Традиционно самообразование считается приобретением знаний путем самостоятельных занятий, т. е. как самостоятельное обучение (научение). Другая трактовка самообразования связана с пониманием его как самосозидания, самостроительства человека, производимого через просвещения себя, самостоятельное приобщение к культуре. Самообразование представляет собой один из основных путей самоопределения и самосовершенствования человека, так как только через вхождение в культуру он образует тот идеальный образ себя, который является ориентиром в его движении к лучшему, высшему в себе.

Таким образом, самообразование несводимо к простому накоплению информации. "Образоваться - значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развивающегося человека культура - и непосредственная форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для сознательного делания себя". Русский философ начала XX в. В.В. Розанов возражал против самообразования, направленного на обременение сознания, памяти большим числом ненужных сведений, его цель он видел в духовном развитии человека, возведении его к свободному и сознательному состоянию. "Сознательность эта должна состоять в свободном окидывании взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь от одного к другому".

В основе самосовершенствования личности находится развитие самосознания. Личность не сводится лишь к сознанию и самосознанию, говорят психологи. Но и без сознания и самосознания не существует личности. Проблему развития самосознания нельзя решить без формирования внутреннего мира как значимого для человека.

При рождении человек входит в мир, который его окружает и с которым он взаимодействует. Однако существует и другой мир - наших чувств, переживаний, мыслей, иллюзий, мечтаний, который называется внутренним миром. Соответственно существованию таких двух миров двойственно и наше сознание. Оно стоит из двух составляющих: одна направлена вовне, в мир внешний, на окружающие нас предметы и людей, другая - на внутреннюю сущность, на созерцание себя, своего духовного мира. То есть, по И.М. Сеченову, сознание явилось сразу в двух формах - предметного сознания и самосознания. Итогом деятельности предметного сознания является знание о мире, самосознания - знание человека о самом себе и своих возможностях.

5. Эмоции, чувства человека наполняют его жизнь особым трепетом, обогащают его духовный мир, дают возможность ему воспринимать окружающее с учетом своих переживаний, наслаждаться и радоваться, огорчаться, печалиться и страдать, т. е. жить полноценной жизнью. « Человеческие чувства отражают строение личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет - а иногда и выдает - истинную сущность человека», - считает С.Л. Рубинштейн.

Эмоции представляют собой важнейший источник активности человека, организатор его поведения. Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия. Она активизирует или задерживает реакции человека.

Если определенные действия вызывают чувство радости, удовольствие, мы будем стремиться делать и потом то же самое. Если человек что-либо делает с омерзением - он будет стремиться прекратить это занятие. То есть чувства и эмоции наполняют смыслом человеческую деятельность, служат не только ее побудителем, но и важнейшим результатом: главное для людей - те чувства удовлетворения и окрыленности, которые человек испытывает, добиваясь своей цели.

Эмоциями называется отношение человека к окружающей среде, к самому себе, выраженное в форме прямого переживания.

Эмоции являются непосредственной реакцией человека на что-либо, происходящее с ним.

Чувства выступают как стойкие, продолжительные переживания по поводу различных явлений. Чувства могут быть разными как по содержанию (нравственные, эстетические, интеллектуальные), так и по интенсивности, продолжительности.

Эмоциональные состояния представляют собой длительные эмоциональные переживания, эмоциональный фон, на основе которого проходит жизнедеятельность. К эмоциональным состояниям относят настроения, аффекты, духовные состояния.

Духовные состояния представляют собой нравственные и эстетические переживания человека, которые происходят на уровне сильных положительных эмоций. Они воспринимаются как состояние счастья, откровения. Высшее духовное состояние, по мнению Н.А. Бердяева, - это творческое состояние. Оно связано с трансцендентированием человека. То есть с выходом его из царства "обыденщины", "общеобязательных" форм жизни в творчество, так как "творческий акт есть самооткровение, самоценность, не знающая над собой внешнего суда, есть благодатная энергия, делающая волю свободной от страха".

Эмоции и чувства обогащают внутренний мир человека, его восприятие окружающего мира. Это наблюдается тогда, когда у человека преобладают положительные эмоции и чувства: радость и удовольствие, наслаждение от созерцания прекрасного и сопереживания другому человеку, любовь.

Но существуют и другие эмоции и чувства, среди которых страх, ненависть, обида, гнев, раздражение. Они пагубно действуют на человека, разрушая его нервную систему.

Мера в развитии положительных и отрицательных эмоций и чувств человека, которую определяет гармонизация их, говорит об эмоциональной культуре личности.

В своей фразе Макаренко имел ввиду стили педагогического общения.

Педагогическое общение представляет собой совокупность средств и методов, которые дают возможность реализовать цели и задачи воспитания, обучения и определить характер взаимодействия педагога и учащихся.

Можно выделить следующие стили педагогического общения:

1. Общение, основанное на высоких профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической деятельности в целом. При этом в высшей школе интерес в общении стимулируется также и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает воодушевление общим делом. Педагог осуществляет функцию наставника, старшего товарища, участника учебной деятельности. Но при этом необходимо избегать панибратства. Особенно это касается молодых учителей, которые не хотят попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция представляет собой самый распространенный тип педагогического общения. При этом во взаимоотношениях всегда прослеживается дистанция во всех сферах. Подобный стиль формирует отношения « учитель - ученики». Но это не означает, что ученики и преподаватель общаются как сверстники.

4. Общение-устрашение, являющееся негативной формой общения, антигуманной, вскрывающей педагогическую несостоятельность использующего ее преподавателя.

5. Общение-заигрывание, свойственное для молодых преподавателей, которые стремятся к популярности. Подобное общение обеспечивает только ложный, дешевый авторитет.

Гибкость эмоциональная - способность проявлять максимально широкий диапазон эмоций адекватно возникшей ситуации.

Эмоциональная выразительность - это умение красиво и понятно для окружающих выражать свои эмоции и чувства.

Эмоциональная устойчивость - способность человека к сохранению устойчивости психических и психомоторных процессов, к поддержанию профессиональной эффективности в условиях воздействия эмоциогенных факторов.

Психологическая устойчивость - характеристика личности, состоящая в сохранении оптимального функционирования психики в условиях фрустрирующего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций.

6. Стресс - общее напряжение организма, возникающее под воздействием чрезвычайного раздражителя. Наиболее стрессовыми считаются три профессиональные сферы: здравоохранение, правоохранительные органы и образование.

Основные признаки стресса:

- физические (бессонница, боли в груди, в животе, в спине, головные боли, головокружение, хроническая усталость, частые простуды и т. д.);

- эмоциональные (излишняя агрессивность, повышенная возбудимость, депрессия, импульсивное поведение, нарушения памяти и концентрации внимания, ночные кошмары, раздражительность и т. д.);

- поведенческие (постоянный поиск у себя различных заболеваний, потеря интереса к своему внешнему облику, притопывание ногой или постукивание пальцем, и т. д.).

Многие из перечисленных состояний со временем усиливаются и могут привести к серьезным заболеваниям.

Причины возникновения стресса.

Рассмотрим стрессовые ситуации:

- неорганизованность и, как следствие, неправильное распределение времени, нехватка его для выполнения важных дел, спешка;

- конфликты с коллегами;

- чувство перегруженности работой, переутомляемость; психологическая напряженность труда, постоянное оценивание со стороны разными людьми;

- слишком высокая ответственность;

- тенденция агрессивного отношения со стороны родителей и учащихся.

Способы саморегуляции:

Способ первый - релаксация, которая представляет собой физическое и психическое расслабление. Целью релаксации является подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего физического и нервного напряжения или обеспечение возможности собраться.

Релаксация нужна:

- для подготовки тела и психики к глубокому самопознанию, самовнушению;

- в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, в которых нужны выдержка, самообладание;

- в ответственных и трудных ситуациях, когда необходимо сбросить страх, излишнее напряжение. Первым шагом к релаксации является правильное дыхание. Затем - расслабление мышц и сосудов при помощи ощущений "тяжести" и "тепла", вызываемых целенаправленным мысленным сосредоточением на определенной части тела. Затем - психическое замедление.

Способ второй - концентрация, являющаяся сосредоточением сознания на определенном объекте своей деятельности. То есть среди привычных вам звуков вдруг появляется один, который привлекает ваше внимание. Вы концентрируетесь на нем, прислушиваетесь, выделяя данный звук среди других.

Основой концентрации является управление вниманием. Навык сосредоточения основывается на следующих свойствах внимания:

- на умении сосредоточивать свое внимание на определенном предмете;

- на развитии произвольного внимания, появляющегося под влиянием сознательно поставленной цели и требующего волевого сосредоточения;

- на достаточно широком объеме внимания, который дает возможность одновременно сосредоточиться на разных внутренних процессах: ощущениях в теле, зрительных и слуховых образах, умственных операциях и т. д.;

- на умении переключать внимание с внешних объектов на внутренний мир личности, с одного ощущения, чувства, мысли - на другие;

- на умении задерживать внимание на определенном объекте.

Способ третий - визуализация, который представляет собой создание внутренних образов в сознании человека, т. е. активизация воображения при помощи слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных, осязательных ощущений, а также их комбинаций.

Визуализация дает возможность человеку активизировать его эмоциональную память, воссоздавать те ощущения, которые он чувствовал, и таким образом обогащает его чувства, развивает интуицию.

Способ четвертый - самовнушение - определение установок, появляющихся на подсознательные механизмы психики. Самовнушение представляет собой утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени. Сила самовнушения заключается в способности создать свой собственный положительный образ и часто этот образ укреплять с помощью слов, обращенных к себе.

7.Красивый, хорошо поставленный голос требуется представителям многих профессий - политикам, дипломатам, журналистам, педагогам, врачам, руководителям, экскурсоводам, работникам социальной сферы, то есть всем, кто работает с людьми, часто выступает на широкой аудитории.

Хороший голос необходим не только для достижения профессиональных успехов в деловой сфере, но и в повседневно-бытовом общении. Людей, имеющих приятный проникновенный голос, обычно более охотно и долго слушают, чем тех, кто обладает резким пронзительным или грубым хриплым голосом.

Научиться четко, ясно, красиво говорить можно. Этому поможет техника речи - особый раздел риторики и важная сторона ораторского мастерства. Техника речи - это "совокупность умений и навыков, применяемых для оптимального звучания речи; владение приемами эффективно использовать речевой аппарат".

Составными частями техники речи являются:

1) постановка правильного речевого дыхания;

2) постановка речевого голоса, развитие тех его качеств, которые обеспечивают его звучность, выразительность.

3) работа над дикцией;

4) работа над интонацией;

5) развитие речевого слуха

Техника речи является специфическим разделом риторики. Здесь, как нигде, важны упражнения и упорная, длительная практическая работа над навыками произношения.

Фонационное дыхание - это дыхание во время речи.

Несмотря на то, что дыхание, в силу единого строения дыхательного аппарата, должно было бы быть единообразным у всех людей, оно по типу имеет различные оттенки. Наблюдения показывают, что у мужчин дыхание большей частью глубокое, низкое и производится, главным образом, при участии брюшного пресса и диафрагмы; у женщин дыхание обычно более поверхностное и производится за счет мышц, расположенных в верхней части грудной клетки.

Существуют следующие типы дыхания:

Ключичное дыхание - наблюдается, в основном, движение верхней части груди.

Нижнереберное дыхание - при нем в момент вдоха втягивается живот, раздвигаются только нижние ребра. Благодаря втянутому животу нарушается свободная циркуляция диафрагмы. Ясно, что этот прием вступает в противоречие с естественным процессом дыхания.

В педагогической практике также редко, но все же встречается требование, выражаемое следующей формулой: "дыши спиной и при вдохе втягивай переднюю стенку живота". Требование "дышать спиной" малоосуществимо, так как нижние ребра, концы которых спереди свободны, сзади намертво прикреплены к позвоночному столбу и, следовательно, раздвигаться в спине не могут. Что же касается втягивания стенки живота во время вдоха, то оно будет ограничивать свободное сокращение (опускание) диафрагмы. Однако какое- то участие в дыхании мышцы спины, несомненно, принимают, и ощущаться это должно как общее органичное расширение нижней части грудной клетки (в области пояса), но ни в коем случае не должно являться самоцелью.

Естественное глубокое дыхание, получившее условное название смешанное или нижнереберно-диафрагмальное. Такое дыхание, сопровождаемое одновременным движением диафрагмы и нижних ребер, позволяет достигать значительного увеличения емкости легких. Кроме того, оно перестает быть поверхностным, а напротив, становятся глубоким, объемным и, что особенно важно, соответствует естественному процессу дыхания.

8. Педагогические требование -- это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер. А.С. Макаренко считал, что без истинной, убедительной, горячей и решительной требования нельзя начинать воспитание коллектива. Педагогическая требование -- это процесс вооружения учащихся нормами поведения. Содержание требования определяется моральными нормами, правилами, уставом школы, заповедями Библии. Требования бывают прямые (приказ, указание) и косвенные (просьба, совет, намек). Требование влияет не только на сознание учащихся, но и активизирует их волевые качества, перестраивает мотивационную и чувственную сферу деятельности в положительном направлении, способствуя тем самым выработке положительных навыков и привычек поведения.

Поставленная ученикам требование должно быть целесообразным, понятной и сильной, ее предъявляют тогда, когда сознание ученика подготовлена к ее восприятия. Чтобы учащиеся не успокаивались на достигнутом, требования должны расти. Если требование справедливо, то ученик скорее будет ее выполнять, а если она пустяковая и формальная, то такое требование теряет свое воспитательное значение и воспринимается воспитанником как несправедливость. Кроме того, требование должно относиться четко, убедительно, конкретно, тогда ее выполнения будет ответственным. В школе существуют единые требования к ученикам со стороны всего педагогического коллектива, которые относятся систематически и последовательно.

Требование-просьба ставится тогда, когда между педагогом и учениками установились хорошие отношения, доверие и уважение.

Требование-доверия применяется в виде различного типа поручений, как уважение к ученику.

Требование-одобрение используется в тех случаях, когда ученик добился определенных успехов, а похвала педагога побуждает его к улучшению деятельности.

Требование-намек -- это может быть шутка, упрек, взгляд или жест, обращенный к ученику или класса, они применяются тогда, когда для получения желаемого результата нужен незначительное влияние.

Требование-условие относится ученикам тогда, когда для выполнения желаемой для них деятельности им необходимо сначала сделать что-то другое.

Требование-осуждение заключается в негативной оценке конкретных действий и поступков ученика и рассчитана на торможение нежелательных поступков и стимулирования положительных.

Наиболее резкой форме требования являются угроза. Угроза должна быть обоснованной, а невыполнение требований должно привести к реализации угрозы до конца.

9. Профессионализм и компетентность педагогической деятельности состоит в искусстве педагога воспитывать и развивать учащегося с учетом индивидуальных возрастных особенностей. Воспитание и развитие личности учащегося происходит посредством педагога не только через предмет и методы обучения, но и с помощью оценки, которая представляет собой фактор непосредственного руководства учением учащихся. Педагогическая оценка - это многообразный процесс с рядом стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося. Итак, оценка - это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий.

Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для:

а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении

б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения

Такая оценка одновременно становится стимулирующей для ученика, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона.

Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для ученика содержательный смысл.

Для этого необходимы такие условия:

1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении ученика, должен быть понятен самому ученику; важно, чтобы представления учителя и ученика об оцениваемом объекте совпадали;

2) доверие ученика к учителю и его оценкам.
Разные способы организации внешней оценки, основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей.

Итак, отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то:

- Стимулирующую

- Ориентирующую

- Контролирующую

- Прогностическую

- Мотивационную

- Воспитывающую и др.

Метод поощрения - положительная оценка тех лучших качеств. которые появились в учебе и поступках обучаемого, метод наказания - это выявление ошибок в поведении и осуждение антиобщественных поступков.

Поощрения стимулируют правильную линию в поведении. наказания тормозят проявления недисциплинированности. недобросовестности и других отрицательных качеств.

Эти методы педагогического воздействия служат тому, чтобы помочь обучаемым осознать свои достоинства или недостатки. стимулировать или тормозить определенное поведение, приучать контролировать свое поведение.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С. Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

Оценки всегда имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы.

Опережающая похвала педагога - всегда несет в себе положительный воспитательный заряд - веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить:

- за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.);

- за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой.

- больше двух раз за одно и то же достижение:

- из-за жалости:

- из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Похвала обладает свойством наркотика: получив ее порцию, хочется еще и еще. Поэтому следует воздерживаться в поощрениях там, где это можно сделать.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым ведущим приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существуют множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:

- наказание не должно вредить здоровью - ни физически, ни морально:

- если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания:

- за один акт воздействия - одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);

- если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

- наказан - прощен;

- при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;

- нельзя наказывать и ругать: когда наказуемый болен; когда ест: после сна, перед сном: во время игры, во время работы: сразу после физической или душевной травмы; когда он проявляет неспособность, бестолковость.

глупость, неопытность: когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая при этом искреннее старание;

- не наказания должен бояться воспитуемый, а огорчения педагогов и вины перед коллективом.

10. Специфика педагогической этической защиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый ими морально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытым способом.

Этическая защита - это защита человека от посягательства на его достоинство, производимая морально-этическими средствами.

Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отстоять свое достоинство от посягательств на него.

В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совершенно необходима педагогу по причине неопытности детей в общении с другим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, воспринимающим в социальной среде и грубые формы взаимоотношений, в том числе оскорбительные. При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, - страдает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном положении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррекции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика:

- первая функция направляется на сохранение достоинства педагога как человека; такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта, предоставляющего образ поведения человека, не позволяющего унижать человеческое достоинство;

- вторая функция имеет целью корректировать недостойное поведение ребенка, и, одновременно, предлагает ребенку возможный вариант поведения в ситуации, обогащает его новыми формами поведения, до этого ему неизвестными;

- третья функция в своей реализации выполняет роль поддержки ребенка, сохранения его достоинства, невзирая на его дурное поведение, оскорбительное для педагога.

Основное назначение педагогического воздействия заключается в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в ученике способность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологически педагогической деятельности.

Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.

Педагоги и психологи выделяют десять распространенных способов этической защиты: первые шесть способов - скрытая форма защиты или мягкий способ, которые корректируют маленького или непросвещенного ребенка, слепо воспроизводящего бескультурные формы общения; остальные четыре - сильная форма или жёсткий способ защиты открытого плана, их рекомендуется использовать лишь для учеников старшего возраста или для общения со взрослыми, осознающими свои действия.

К мягким способам относятся:

Вопрос на воспроизведение защищает наше достоинство с помощью технологии вопросов-разъяснений: "Простите, я не понял", "Как вы сказали?". Обидчику надо искать ответ на поставленный вопрос, и он уже не может вновь вести общении на уровне унижения достоинств человека.

Вопрос об адресате - способ защиты, состоящий в том, чтобы приостановить начавшееся общение наивным непониманием. Основу реакции на действия обидчика составляет вопрос: "Вы это мне?" - с мимикой недоумения, которая показывает, что совсем неясно, к кому же относится высказанное оскорбление.

Окультуренное воспроизведение заключается в демонстрации оппоненту другой формы общения. Фраза "Если я вас правильно понял…" дополняется предложением действия в другой вербальной, поведенческой, этической форме.

Ссылка на личностные особенности состоит в декларации принципиальных личностных качеств, не позволяющих человеку вести общение на предлагаемом уровне: "Я не привык к такому", "Мне всегда неудобно".

Оправдание поведения - способ, возвышающий партнера, признание его достоинств. "Вероятно, ты хотел...", "Наверное, ты думал...". Партнер как бы видит в зеркале свои добрые возможности. Обидчик невольно соглашается с позитивными предложениями, и уровень общения поднимается выше.

Проявление доброжелательности предполагает концентрацию внимания на деталях, с помощью которых произошло удовлетворение созданной ситуацией: "Как хорошо, что вы мне напомнили", "Если бы не вы, то я совсем забыл бы".

Жесткие формы этической защиты:

Великодушное прощение - способ видимого смирения с грубостью партнера, который не может вести себя иначе (например, с разными типами людей-агрессоров). Используется так называемый царский подарок: "Если вам так хочется", "Пусть будет так", "Если вы только так умеете делать, то пусть".

Сопоставление достоинств партнера с его поведением представляет собой скрытый механизм влияния на противоположную сторону. Суть его заключается в том, что происходит возвышение партнера, предоставление ему этического пьедестала, с которого очень не хочется падать. "Вы такой, а…" - вторая часть фразы намеренно не имеет завершения, обидчику как бы предоставляется самому мысленно ее закончить.

Сохранение достоинств партнера осуществляется за счет подстановки мотива: "Вы наверное хотели…", или за счет оправдания партнера: "Всякий бы на вашем месте…", или за счет принятия вины на себя: "Я, наверное…".

Оставить наедине с собой означает разрыв отношений, когда ответственность за результат полностью ложится на оппонента: "Вы не понимаете, что сделали", "Жаль, что вы не осознаете, что произошло".

Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуальный характер, а какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконечное множество этических форм защиты своего достоинства. Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.

11.Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Существуют следующие стили общения:

1. Авторитарный (При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками).

2. Попустительский (Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства).

3. Демократический (Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель).