Преподавание иностранных языков за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

1.1 Понятие метода обучения

1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод

1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод

1.4 Натуральный метод

1.5 Прямой метод

1.6 Метод Пальмера

2. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков

2.1 Смешанный метод

2.2 Сознательно-сопоставительный метод

2.3 Сознательно-практический метод

3. Современные методы преподавания иностранных языков

3.1 Коммуникативный системно-деятельностный метод

3.2 Интенсивные методы

3.3 Проблемный метод

3.4 Модульное обучение

3.5 Проектный метод

Заключение

Список использованных источников

Введение

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

Поэтому цель данной методической разработки провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам.

Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.

Данная методическая работа состоит из трех глав. В первой главе представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия "метода обучения", а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе методической разработки приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.

Вторая глава данной работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе.

В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Анализ и систематизация методов преподавания иностранных языков, представленные в данной курсовой работе, могут быть полезны в поиске и выборе наиболее эффективного, "универсального" метода преподавания.

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков -- французского, немецкого и английского.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.

Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию "метода обучения", а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

1.1 Понятие метода обучения

Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Вместе с изменением методов развивалось и само понятие "метод обучения" как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Термину "метод" в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин "method" (англ.), но и "approach" (англ.), обозначающий "подход"; в некоторых справочниках для учителей термин "метод" вообще не используется, рассматривается лишь "методология" обучения.

В отечественной методике ИЯ термин "метод", помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину "приемы" в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление.

Метод (от греч. теthodos - "исследование") - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия "метод". Метод обучения представляет собой "систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения". Методы обучения есть "способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач".

В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: "Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану". Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия "метод обучения" выступает деятельность субъектов образовательного процесса.

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частно методическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию раз личных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные; соотношение иноязычно речевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other-directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение ИЯ - self-directed learning).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина "метод обучения" и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.

1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод

В основе этого метода - изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, на пример: "Я имею одну добрую мать". Представителями грамматико-переводного метода были Марго (Франция), Нурок, Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (1731-1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамматика.

Джеймс Гамильтон (1769-1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступеней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.

1.4 Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название "натуральный".

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и другие.

Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

Родной язык полностью исключается из преподавания.

Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.

Весь новый языковой материал вводится устно.

Наиболее целесообразная форма работы - диалог между учителем и учащимися.

Исключение родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Франсуа Гуэн (1831-1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2-5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.

Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.

1.5 Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей -научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:

1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.

2. Исключение родного языка и перевода.

3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -- непременное условие устного общения.

4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;

3) в начале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов;

4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас сматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление "русского варианта" прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

1.6 Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием "метод Пальмера".

Г. Пальмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.

Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его. преподавание иностранный учебный переводной

Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1/3 года), продвинутую (1/3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе "Устный метод обучения иностранным языкам".

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы - эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась.

Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе "100 подстановочных таблиц" он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более под ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс та включали следующие:

1) тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90-95 %, а на конечном - до 65-70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (c разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения - только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.

Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

2. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков

Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоставительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным.

Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения, ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.

Уже в 30-е гг. делались попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода, наиболее яркими представителями которого были И.А. Грузинская и А.А. Любарская. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой - допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода). Известный эклектизм смешанного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работал, в частности, Л.С. Выготский; близкие идеи развивали Л.В. Щерба и в особенности С.И. Бернштейн.

2.1 Смешанный метод

Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся, прежде всего, к определению цели обучения.

Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка.

Вопросы содержания обучения не получили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейна и И.Л. Грузинской. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное - на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы на ходим у И.Л. Грузинской.

Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась "практически", т. е. без осознания и вы деления правил - интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала.

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях приблизились к более умеренным представителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются к взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.

Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и кур- сорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а цент ром работы над языком.

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.

Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют "примиряющим" методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.

2.2 Сознательно-сопоставительный метод

В 20-е годы в обучении иностранным языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е годы в советской школе утверждается сознательно-сопоставительный метод, получивший свое распространение в 40?50-е годы и окончательно оформившийся в 70-е годы 20 века.

Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.M. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбовым.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.

Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются:

1) Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы.

2) Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации.

3) Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации.

4) Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики.

В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

По И.В. Рахманову, к основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключение синонимов, описание понятий; к дополнительным - частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным: стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность. К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала: частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода:

1) Коммуникативный принцип означает направленность процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, определяется характер контроля.

2) Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка.

3) Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно.

4) Дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.

5) Учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный языковой опыт - "как не надо говорить или писать". Поэтому сочетание положительного опыта на основе правил-инструкций и отрицательно го способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.

Обучение иностранному языку по этим принципам подняло на должную высоту общеобразовательное значение иностранного языка как учебного предмета в плане общего и филологического развития учащихся. Немаловажную роль сыграл этот метод также и в осуществлении воспитательных задач.

Представители сознательно-сопоставительного метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Особо следует отметить, что представители этого на правления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого методического направления.

2.3 Сознательно-практический метод

Сознательно-сопоставительный метод сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода диктовалась жизнью. В 50-60-е годы XX в. устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи СССР с зарубежными странами. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства. Выходит в свет постановление Совета Министров от 25 мая 1961 года "Об улучшении изучения иностранных языков", ориентирующее на практическое овладение иностранными языками: вы работку умения понимать иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на иностранном языке устно и на письме. При этом не умаляется общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в СССР и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным.

Этот метод, разработанный в 50-е годы психологом Б.В. Беляевым на основе идей Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком. Однако Б.В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении.

Сторонники грамматико-переводного, а также сознательно-сопоставительного методов преувеличивали роль рационального, логического в познании. Они считали, что для речевой деятельности на изучаемом языке достаточно усвоить языковые правила и сознательно их применять. Вводилась наглядность в материальной форме языкового знака (парадигмы склонения, спряжения и т. д.). Наглядность содержательной информации, закодированной в языковом знаке, не раскрывалась. Сторонники прямого метода переоценивают значимость чувственной ступени познания и недооценивают роль логического мышления в процессе овладения языком. Аудиовизуальная наглядность используется широко для установления непосредственных ассоциаций между предметом и словом иностранного языка. При этом предполагается, что новое обозначение предметов на изучаемом языке запечатлелся вместе с их наглядным образом путем неоднократного восприятия объекта, а структурные модели языка закрепятся благодаря имитации. Мнение о создании образа предмета лишь на основе наглядно-ситуативного мышления необоснованно. Наглядный образ предмета формируется при участии не только наглядно-ситуативного, но и логического мышления.

Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики (80% времени отводится на тренировочные упражнения и речевую практику, 20% -- на овладение языковыми знаниями); применением приемов осознанной и неосознанной имитации, приводящим к чистоте звучания и структурирования, а также прочности навыков; использованием положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждением интерференции; опорой на наглядно-ситуативное и логическое мышление учащихся. Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем не менее, элементы сознательности следует подкреплять интуитивно-имитативными приемами работы, способствующими созданию чувства языка.

Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков. Для запечатления этих связей необходим, таким образом, чувственно-наглядный этап в обучении. Он обеспечивается применением аудиовизуальных средств наглядности. Аудиовизуальные пособия помогают осознать связь между образом, понятием и словом, воспроизвести слово или речевой образец по наглядной подсказке, представить себе ситуацию общения и высказаться в соответствии с ней.