Обучения математике детей с ОПФР

В связи с этим, все дети c ОПФР нуждаются в работе общекоррекционного характера и в воздействии, нацеленном на исправление тех недостатков, которые вызывают значительные трудности при обучении.

Обучение в классах коррекции - прежде всего дифференцированный процесс. Обучение в каждом конкретном классе индивидуально и зависит от состава класса. Поэтому учителя, работающие в этих классах, должны творчески подходить к методике обучения и зачастую некоторые особенности методики носят индивидуальный характер.

В курсе математики начальной школы находит отражение теоретико-множественный подход к истолкованию сложения и вычитания целых неотрицательных чисел, в соответствии с которым сложение связано с операцией объединения, вычитание - с операцией дополнения. Этот подход легко интерпретируется на уровне предметных действий, позволяя тем самым учитывать психологические особенности младших школьников.

В качестве основного средства формирования представлений о смысле действий сложения и вычитания выступают простые текстовые задачи.

В основе другого подхода лежит выполнение учащимися предметных действий и их интерпретация в виде графических и символических моделей. В качестве основной цели здесь выступает осознание предметного смысла числовых выражений и равенств. Деятельность учащихся сначала сводится к переводу предметных действий на язык математики, а затем к установлению соответствия между различными моделями (под картинкой, где дети выпускают рыбок в один аквариум написано символическое выражение действия: 2+3).

Можно условно выделить три вида ситуаций, связанных с операцией объединения:

1) увеличение данного предметного множества на несколько предметов;

2) увеличение на несколько предметов множества, равночисленного данному;

3) составление одного предметного множества из двух данных.

При формировании у детей представлений о вычитании можно условно ориентироваться на следующие предметные ситуации:

1) уменьшение данного предметного множества на несколько предметов;

2) уменьшение множества, равночисленного данному, на несколько предметов;

3) сравнение двух предметных множеств.

В процессе выполнения предметных действий у младших школьников с ОПФР формируется представление о вычитании как о действии, которое связано с уменьшением количества предметов.

Число нуль является характеристикой пустого множества, т.е. множества, не содержащего ни одного элемента. Для того, чтобы учащиеся представили себе такое множество, нужно использовать различные методические приёмы.

Один приём связан с установлением соответствия между числовой фигурой и цифрой, обозначающей количество предметов. Этим подходом можно воспользоваться до изучения сложения и вычитания, на этапе формирования у учащихся представлений о количественном числе.

Другой методический приём знакомит учащихся с нулём как результатом вычитания. Для этой цели им предлагаются предметные ситуации, которые они сначала описывают, а затем записывают свой рассказ числовыми равенствами.

Число 0 вводится, как результат операции 1-1, при таком введении у детей может сложиться неправильное представление о числе 0. Поэтому следует рассмотреть как можно больше таких случаев (2-2, 3-3 и др.).

Можно предложить задания с формулировкой «Что изменилось?» и изображением количественной и пустой совокупностей предметов.

Возможно познакомить детей с числом нуль как с компонентом арифметического действия, предложив задание с формулировкой «Что изменилось» и с двумя одинаковыми совокупностями предметов. 4=4, 4+0=4 и 4-0=4.

Переместительное свойство сложения. В начальном курсе учащиеся знакомятся с коммутативностью сложения, называя его «переместительным свойством сложения». Для его разъяснения могут быть использованы действия с предметными множествами, сравнение числовых равенств, в которых переставлены слагаемые, сравнение суммы длин одинаковых отрезков.

При формировании у детей представлений о смысле сложения полезно предлагать им такие ситуации для предметных действий, при выполнении которых они сами подмечают закономерность, связанные с переместительным свойством сложения. Например: «на одной тарелке 4 апельсина, на другой - 3»; «сколько апельсинов на обеих тарелках?»; «на одной тарелке 3 апельсина, на другой - 4»; «сколько апельсинов на обеих тарелках?».

Возможен и другой вариант моделирования переместительного свойства сложения:

Т=^^^ Т+К=^^^¦¦

К=¦¦ К+Т=¦¦^^^

Взаимосвязь компонентов действий сложения и вычитании я.В основе усвоения взаимосвязи между компонентами и результатами сложения и вычитания лежит осознание учащимися предметного смысла этих действий. При этом следует учитывать, что особую трудность для некоторых детей представляет вычленение и удаление части множества, т.е. осознание тех предметных действий, которые связаны со смыслом вычитания.

Рассмотрим некоторые методические приёмы, в которых учитываются особенности младших школьников с ОПФР:

1. Работая у доски с рисунками и дидактическими пособиями, полезно сначала предложить ученику показать предметные совокупности, с которыми он действует, а затем уже назвать число предметов в них.

2. Выполняя задания с рисунками, к которым дана запись вида -=, рекомендуется заполнять «окошки» не только в прямом порядке, но и начиная с любого.

3. Можно предложить трём ученикам взять со стола карточки (например, всего 5), соответствующие выражению (например, 5-2=3). После этого ученики убеждаются, что сразу всем карточки не взять.

4. Можно предлагать комплексные задания с карточками и со схемами.

Разрешение таких «противоречий» в игровой форме помогает детям усвоить взаимосвязь между компонентами и результатами действий сложения и вычитания. Однако, осознавая «предметную» взаимосвязь компонентов и результатов действий, не все дети могут описать её, пользуясь математической терминологией: слагаемые, значение суммы, уменьшаемое, вычитаемое, значение разности. В этом случае целесообразно использовать понятия целого и части и соотношение между ними (часть всегда меньше целого; если убрать одну часть, то останется другая).

Понятие целого и части позволяет как бы «материализовать» такие термины, как слагаемые, уменьшаемое, вычитаемое (например, устанавливая соответствие между рисунком и математической записью).

Таблица сложения (вычитания) в пределах 10. Формирование вычислительных умений и навыков - одна из основных задач начального курса арифметики. Вычислительное умение - это развёрнутое осуществление действия, в котором каждая операция осознаётся и контролируется. В отличие от умения навыки характеризуются свёрнутым, в значительной мере автоматизированным выполнением действия, с пропуском промежуточных операций, когда контроль переносится на конечный результат.

В начальном курсе арифметики учащиеся должны усвоить на уровне навыка: таблицу сложения (вычитания) в пределах 10; таблицу сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующие случаи вычитания; таблицу умножения и соответствующие случаи деления.

Подход к формированию навыков сложения и вычитания в пределах 10 предполагает осознанное составление таблиц и их непроизвольное или произвольное запоминания в процессе специально организованной деятельности. Осознанное составление таблиц может обеспечиваться теоретической линией курса, предметными действиями, методическими приёмами и наглядными средствами. Для произвольного и непроизвольного запоминания таблиц используется специальная система упражнений.

Таблицы сложения и вычитания в пределах 10 можно условно разделить на четыре группы, каждая из которых связана с теоретическим обоснованием и соответствующим способом действия:

1) принцип построения натурального ряда чисел - присчитывание и отсчитывание по 1;

2) смысл сложения и вычитания - присчитывание и отсчитывание по частям;

3) переместительное свойство сложения - перестановка слагаемых; 4) взаимосвязь сложения и вычитания - правило: если из значения суммы вычесть одно слагаемое, то получим другое слагаемое.

Составление таблиц 1-ой группы не вызывает затруднения. При формировании вычислительных навыков для случаев сложения и вычитания, представленных во 2-ой, 3-ей, 4-ой группах, работа организуется в соответствии с определенными этапами:

1 - подготовка к знакомству с вычислительным приёмом;

2 - ознакомление с вычислительным приёмом;

3 - составление таблиц с помощью вычислительных приёмов;

4 - установка на запоминание таблиц;

5 - закрепление таблиц в процессе тренировочных упражнений.

В формировании вычислительных навыков в школьной практике используются различные подходы:

а) выучивание таблиц;

б) знакомство с различными вычислительными приёмами, составление таблиц. непроизвольное запоминание в процессе выполнения упражнений;

в) после использования предметных действий и вычислительных приёмов, ученику даётся установка на запоминание.

Данный подход не всегда оказывается эффективным для формирования автоматизированных навыков сложения и вычитания в пределах 10. В связи с этим многие учителя дают детям установку на запоминание состава каждого числа в пределах 10, ориентируясь при этом на формирование сознательных навыков.

В курсе дидактики есть свои требования к современному уроку, с типами уроков и их структурой. В методике начального обучения математике всё обстоит значительно сложнее, особенно со структурой урока. Это обусловлено тем, что при построении конкретного урока необходимо учитывать не только определённые этапы обучения (актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль, повторение) и специфику математического содержания, но и основную цель урока, его логику и те методические приёмы, которые способствуют её достижению.

В связи с этим, характеризуя урок с методической точки зрения, необходимо иметь в виду не только его внешнюю, но и внутреннюю структуру. Внешняя структура - этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи. С точки зрения внутренней структуры каждый урок - это определённая система заданий, в процессе выполнения которых ученик овладевает знаниями, умениями и навыками.

Учебные задания выстраиваются на уроке обычно в такой последовательности:

1) задания на подражание;

2) тренировочные задания, требующие самостоятельного применения знаний;

3) тренировочные задания, требующие применения ранее приобретённых знаний, умений и навыков;

4) частично-поисковые и творческие задания.

Наиболее распространённым типом урока арифметики являются комбинированные уроки. Внешняя структура уроков комбинированного типа может быть различной. Например: 1 - закрепление и проверка ранее изученного материала; 2 - изучение нового материала; 3 - закрепление этого материала; 4 - задание на дом. Внутренняя структура уроков находит отражение в учебниках.

Направленность курса арифметики на развитие ребёнка вносит существенные изменения во внутреннюю структуру урока. Например, на уроке изучения нового, детям предлагают частично-поисковые или творческие задания, которые выполняют мотивационную функцию.

Этап закрепления не ограничивается рамками одного урока. Усвоение нового материала происходит на протяжении изучения всей темы.

Повторение ранее изученного материала тесно связано с усвоением нового содержания и носит обучающий, а не контролирующий характер.

Процесс усвоения математического содержания носит сугубо индивидуальный характер.

Каждое задание, предназначенное для закрепления, активизирует мыслительную деятельность школьников, реализуя тем самым развивающие функции урока.

В развивающем курсе арифметики урок сориентирован на внутреннюю структуру. Её основные компоненты: учебные задачи и те учебные задания, которые способствуют их решению. Они носят частично-поисковый характер и выполняют обучающую и развивающую функции.

Одним из путей оптимизации учебного процесса по изучению арифметических действий во вспомогательной школе является осуществление дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.

В качестве методических рекомендаций для осуществлния дифференцированного подхода и повышения уровня обучения математике детей с ОПФР, с учетом проведенного эксперимента, можно предложить разделить учащихся класса на три группы и в зависимости от группы, применять определенные методические приемы (приложение 5).

Заключение

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступать непосредственно к изучению самой темы, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у детей с ОПФР.

Объект исследования в курсовой работе выступает процесс обучения математике детей с ОПФР.

Предмет исследования - методика по изучению нумерации чисел и арифметических действий детьми с ОПФР.

Цель исследования - изучение особенностей преподавания нумерации чисел и арифметических действий в пределах первого десятка.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Проведение теоретического анализа основных подходов к формированию понятия натурального числа в психолого-педагогической литературе.

2. Изучение особенностей овладения нумерацией чисел школьниками с ОПФР.

3. Изучение особенностей изучения сложения и вычитания чисел

в пределах 10.

4. Проведение экспериментального исследования уровня сформированности умений выполнения арифметических действий у детей с ОПФР.

5. Разработка методики обучения арифметическим действиям учащихся первого класса.

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов. Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные. У детей с ОПФР часто встречается косноязычие.

Дети с тяжелой умственной ограниченностью:

- не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

- не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

- не могут усвоить социальные нормы поведения;

- не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие хронических заболеваний или их последствий.

Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания учеником.

Этому могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса;

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;

- затруднение в способности высказаться;

- неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания (понимание его частями);

- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда;

- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

- плохая память;

- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку.

Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

У детей с ОПФР с большим трудом вырабатываются новые условные связи, а, возникнув, они оказываются непрочными, а главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике.

Трудности в обучении математике детей с ОПФР усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям свойственна некритичность, слабость самоконтроля.

Для успешного обучения детей с ОПФР учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу

Дети с ОПФР имеют специфические способности умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей является сейчас актуальной проблемой в коррекционной педагогике.

Для выявления сформированности у детей с ОПФР умений выполнять арифметические действия было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 10 учеников - учащихся 1 класса вспомогательной школы и 10 учеников - учащихся 1 класса УПК «Чернельский-д/с-БШ.

Цель исследования заключалась в выявлении основных особенностей счетно-вычислительной деятельности детей с ОПФР и динамики формирования математических навыков.

Для выявления сформированности умений выполнять арифметические действия ученикам были предложены карточки с цифрами от одного до десяти и примерами на сложение в пределах 10 в количестве 6 штук из них два примера на сложение, два на вычитание, два на сравнение

Полученные в исследовании материалы показали, что в процессе овладения счетно-вычислительной деятельностью ученики вспомогательной школы сталкиваются со значительными трудностями, которые обусловлены недоразвитием представлений о натуральном ряде чисел, об отношении порядка равенства и неравенства, а также недостаточным усвоением математической терминологии.

В связи с этим был сделан вывод о том, что в процессе обучения школьников с ОПФР следует уделять значительное внимание формированию у них пространственных представлений о расположении элементов натурального ряда, умений сравнивать предметные множества; кроме того, надо предусмотреть необходимую коррекционную работу по преодолению недостатков в развитии количественных представлений и понятий.

Таким образом, в процессе выполнения заданий дети должны знакомиться со всеми однозначными числами, узнавать цифры, при помощи которых они записываются. Далее переходить к упорядочению действительных чисел, к установлению основных свойств натурального ряда чисел.

При обучении детей с ОПФР математике рекомендуется использовать геометрические фигуры, наглядные пособия, что позволит детям опираться на наглядные образы, выполнять предлагаемые задания в наглядно-действенном плане и способствует созданию ситуации успеха. Уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки для снижения их утомления.

.

Библиографические сведения

1. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем в системе Занкова Л.В., М: Просвещение, 1991.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1983.

3. Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. - 277 с.

4. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Выполнение письменных и устных заданий по арифметике выпускниками вспомогательной школы //Доклады АПН РСФСР. М., 1958. - с. 241-255.

5. Мершон Б.Л. , Хилько А.А. Некоторые вопросы методики преподавания арифметики во вспомогательной школе. М., 1968

6. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965. -301 с.

7. Перова М.Н. Методика преподавания арифметики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебник для студентов дефектологического факультета педвузов. М.: Владос, 1999. - 352 с.

8. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно-отсталых школьников. М., 1962. - 291 с.

9. Программы для 1 - 5 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб. 1. - М.: Владос, 2000.- 315 .

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно-отсталого школьника. М., 1971.- 351 с.

11. Чекмарев Я.Ф. Методика устных вычислений. М., 1970. - 281 с.

12. Шеина И.М. Трудности выполнения умственно отсталыми школьниками вычислительных операций с многозначными числами // Дефектология. -1994. - № 4. - С.43-48.

13. Эк В.В. Состояние знаний и навыков по арифметике у бывших учеников вспомогательной школы. //Дефектология. - 1970. № 4. - С. 39-44.

14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М: Просвещение, 1972.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 c.

16. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол.- 1969. - № 1. - С. 15-25.

17. Гизатулина Д. Когда учиться трудно. // Педагогика. - 2001. - № 2. - с. 25-32

18. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 287 с.

19. Кайл Р. Детская психология. - СПб.: Нева, 2002. - 413 с.

20. Тишин П.Г. Специфические ошибки, допускаемые учащимися вспомогательной школы в процессе сложения и вычитания однозначных чисел // Дефектология. - 1980. - № 2. - С. 43-49.

21. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.

22. Яковлева И.М. Обучение сложению и вычитанию многозначных чисел в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Дефектология. - 2001. - № 6. - С.29-34.

Приложение 1

Таблица 1 - Показатели исследования сформированности умений выполнять арифметические действия учащихся вспомогательной школы

Имя ученика

Параметры исследования

Знание натурального ряда чисел, отношения следования

Знание состава однозначных чисел

Понимание смысла арифметических действий

Знание последовательности чисел небольшого отрезка натурального ряда

Понимание математической терминологии

Умение присчитывать и отсчитывать по одному, начиная от любого числа в пределах знакомого отрезка

умение складывать

умение вычитать

умение сравнивать числа

Ппример 1

Ппример 2

Ппример 1

Ппример 2

Ппример 1

Ппример 2

Игорь К.

+

-

+

-

-

-

+

-

-

+

-

-

Дмитрий В.

-

-

-

-

-

+

+

-

-

-

-

-

Анна К.

+

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

Ольга Д.

+

-

+

-

+

+

+

-

-

+

-

+

Ксения Р.

+

-

-

-

-

-

+

-

-

-

-

-

Михаил Г.

+

-

+

+

-

-

-

+

-

-

+

-

Олег З.

+

-

+

+

+

+

+

-

+

-

-

-

Роман Ж.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Юлия Х.

+

-

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-

Наталья Щ.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Приложение 2

Таблица 2. - Процентное соотношение сформированности умений выполнять арифметические действия учащихся вспомогательной школы, (%)

Результат	Параметры исследования
	Знание натурального ряда чисел, отношения следования	Знание состава однозначных чисел	Понимание смысла арифметических действий	Знание последовательности чисел небольшого отрезка натурального ряда	Понимание математической терминологии	Умение присчитывать и отсчитывать по одному, начиная от любого числа в пределах знакомого отрезка	умение складывать	умение вычитать	умение сравнивать числа
Положительный результат	80	20	60	40	50	40	50	35	30
Отрицательный результат	20	80	40	60	50	60	50	65	70

Приложение 3

Таблица 3.- Показатели исследования сформированности умений выполнять арифметические действия учащихся общеобразовательной школы

Имя ученика

Параметры исследования

Знание натурального ряда чисел, отношения следования

Знание состава однозначных чисел

Понимание смысла арифметических действий

Знание последовательности чисел небольшого отрезка натурального ряда

Понимание математической терминологии

Умение присчитывать и отсчитывать по одному, начиная от любого числа в пределах знакомого отрезка

умение складывать

умение вычитать

умение сравнивать числа

Ппример 1

Ппример 2

Ппример 1

Ппример 2

Ппример 1

Ппример 2

Данила Ш.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Женя К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Дарья Г.

+

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

-

Полина С.

+

+

+

-

+

-

+

-

-

+

-

-

Виктор Ш.

+

-

+

-

+

-

+

+

-

+

-

+

Ольга В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Роман Ж.

+

-

+

+

+

+

-

+

-

-

-

-

Диана Д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Павел Ц.

+

-

+

-

+

-

-

+

+

+

-

-

Оксана Л.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Приложение 4

Таблица 4. - Процентное соотношение сформированности умений выполнять арифметические действия учащихся общеобразовательной школы (%)

Имя ученика	Параметры исследования
	Знание натурального ряда чисел, отношения следования	Знание состава однозначных чисел	Понимание смысла арифметических действий	Знание последовательности чисел небольшого отрезка натурального ряда	Понимание математической терминологии	Умение присчитывать и отсчитывать по одному, начиная от любого числа в пределах знакомого отрезка	умение складывать	умение вычитать	умение сравнивать числа
Положительный результат	100	70	100	70	100	60	90	65	60
Отрицательный результат	0	30	0	30	0	40	10	25	40

Приложение 5

Таблица 5. - Методические приемы обучению арифметических действий по группам

Группа	Фамилии учащихся	Характеристика	Роль учителя при обучении учащихся
1		Способны к размышлению над заданием, анализу предполагаемых способов решения, при необходимости отвергать, выдвигать новые способы решения.	Предоставить определенную самостоятельность, ограничиваться минимальными пояснениями.
2		Правильно осознают отношения числовых групп, которые они наблюдают, но с большим трудом анализируют произведенные изменения. Они осознают смысл арифметических действий, устанавливают связь между словесными формулировками задачи и арифметическими действиями, их решением. Допускают ошибки при вычислении.	Помощь в осмыслении учебного материала, направляя внимание на основные существенные стороны явления (задачи, ситуации действия). «Сколько было?», «Какое число предметов мы раскладывали»… Ученики этой «условной» группы могут решать простые задачи с тем же успехом, что и учащиеся I группы.
3		Работу выполняют пассивно. Решение записывают долго не думая. Действия не соответствуют вопросу. Для них постановка вопроса и выбор арифметического действия - две самостоятельные задачи. Выбор вопроса и действия всегда носит случайный характер. Частые ошибки в вычислениях, ошибки при записи решения (нарушается логика записи решения), откладывают 5 палочек вместо четырех и не видят ошибки. Пользуются исключительно приемом пересчитывания. Не узнают задачи. Работают только с конкретным материалом.	Обучать реальным действиям, работе с конкретным материалом, обращаясь к первоначальному, основному смыслу арифметических действий. Длительное обучение с выполнением реальных действий с предметами сопоставлением задач не по результатам действия, а по процессам реальных действий.

Размещено на Allbest.ru