Формирование навыков работы с текстом у учащихся основной школы на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

навык текст урок язык

Введение

Раздел 1. Теоретические основы формирования умений и навыков работы с текстом у учащихся основной школы на уроках русского языка

1.1 Лингвистические предпосылки работы с текстом на уроках русского языка

1.2 Психолого-педагогические условия формирования навыков работы с текстом на уроках русского языка

Раздел 2. Методика работы с текстом на уроках русского языка

2.1 Содержание работы с текстом на уроках русского языка

2.2 Методика работы с текстом при изучении лексики, морфологии и

синтаксиса

Список использованной литературы

Введение

Актуальность работы. Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Цели обучения, его содержание (знания, умения, навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции.

Изучая язык, как систему и овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке: осознают и осмысляют через понятия и правила уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют свою устную и письменную речь.

В процессе обучения речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению, письму) предусматривается формирование коммуникативной компетенции, которая характеризует знания, умения и навыки учащихся, необходимые для речемыслительного процесса: понимания, порождения и воспроизведения речи в соответствии с целевой коммуникативной установкой.

Современный этап развития методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе характеризирует сознательно-коммуникативный метод - это методическая схема, обеспечивающая переход от сознательного усвоения учащимися единиц всех уровней языка к правильному, точному употреблению их в условиях естественного речевого общения.

Основу системы обучения языку составляет принцип коммуникативной направленности обучения.

Данный принцип достаточно полно освещен в методике преподавания русского языка как иностранного (Л.И.Бим, В.С. Коростелёв, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, М.В. Ляховицкий, В.Л. Скалкин и др.) и менее исследован в методике преподавания русского языка. Методисты указывают, что принцип коммуникативной направленности обучения определяет основную цель обучения, основной метод работы на аспектных уроках, систему упражнений по формированию речевых умений. Выдвижение данным принципом на первый план в качестве важнейшей цели обучения развитие умений речевого общения, предполагает, что речевая деятельность формируется при условии использования языкового материала во всех её видах: слушание-понимание, чтение, письмо, говорение.

Методическую концепцию, составляющую основу формирования коммуникативно-речевых умений в процессе изучения русского языка, реализует основная единица учебного процесса - урок.

Современная школа должна выпускать всесторонне грамотных людей, свободно владеющих навыками связной речи вообще и связной письменной речи в частности. Большое значение в связи с этим должно придаваться изучению текста. Необходимо обратить также внимания на практическое знакомство учеников с элементами текста. Изучение на базе текста способствует совершенствованию связной письменной речи учащихся. Главная задача - выработать у учащихся более целенаправленные и продуктивные умение и навыки составление связных текстов.

Обучению языку на текстовой основе в методике преподавания русского языка в разное время посвящали свои труды такие учёные и методисты, как М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.Р. Львов, Л.И. Величко, А.Д.Тарасова, В.М. Михайлова, Н.Шапиро, Т.М. Пахнова, Т.К. Донская, Т.В. Романова, Р.И. Альбеткова и другие.

Объект исследования - процесс формирования навыков работы с текстом на уроках русского языка в школьной практике.

Предмет - методика формирования навыков работы с текстом на уроках русского языка у учащихся основной школы в школьной практике.

Цель исследования -разработка методики формирования навыков работы с текстом на уроках русского языка у учащихся основной школы.

Цель исследования предполагает выполнение следующих задач:

Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

Разработать методику формирования умений и навыков работы с текстом на уроках русского языка.

Подготовить виды заданий, обеспечивающих обучение различным видам речевой деятельности.

Практическое значение работы. Материалы исследования могут быть использованы студентами во время прохождения педагогической практики.

Методы исследования:

а) теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы.

б) эмпирические: наблюдение за процессом формирования умений и навыков работы с текстом на уроках русского языка.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов как на аспектных уроках, так и на уроках по развитию связной речи учащихся в процессе изучения русского языка.

Цель и задачи исследования обуславливают структуру работы, которая состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников.

Раздел 1. Теоретические основы формирования умений и навыков работы с текстом у учащихся основной школы на уроках русского языка

1.1 Лингвистические предпосылки работы с текстом на уроках русского языка

Понятие текста и сложного синтаксического целого.

Важнейшим компонентом коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку является текст в качестве основной единицы учебного материала. На основе текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки интерпретации и порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи.

Это получило теоретическое обоснование и сформулировано в качестве текстоцентрического принципа коммуникативной методики. Текст, стал обязательной единицей учебного материала в новом поколении учебников и учебных пособий по русскому языку.

Интерес к тексту как речевому произведению проявился у лингвистов, начиная еще с 20-30 гг. XX в., усилился он в 50-е годы XX в., в связи с обращением к изучению языка в функциональном аспекте, когда язык стал рассматриваться не как статическая система знаков, а как система динамическая. Тогда и появился термин-понятие «речевая деятельность» в практике общения.

В научной и методической литературе существует множество определений текста. Нам представляется убедительным то определение, которое дано в энциклопедии "Русский язык" (М., 1979. - С. 348). Текст - это последовательность речевых единиц (высказываний, абзацев, разделов, параграфов и т.д.), объединенная смысловой связью.

Многоаспектность самого феномена текста диктует и многоаспектность его характеристики. Текст можно рассматривать с точки зрения заключенной в нем информации (текст - это прежде всего информационное единство); с точки зрения психологии его создания, как творческий акт автора, вызванный определенной целью (текст - это продукт речемыслительной деятельности субъекта); текст можно рассматривать с позиций прагматических (текст - это материал для восприятия, интерпретации); наконец, текст можно характеризовать со стороны его структуры, речевой организации, его стилистики (сейчас появляется все больше работ такого плана, например, стилистика текста, синтаксис текста, грамматика текста; шире - лингвистика текста).

Текст - это серединный элемент схемы коммуникативного акта, которую предельно упрощенно можно представить в виде трёхэлементной структуры: автор (адресант) > текст > читатель. (Кухаренко.стр.№4) Текст необходимо рассматривать как упорядоченную форму коммуникации, лишенную спонтанности.

Перечислим признаки текста, обусловленные его коммуникативной природой:

1.Текст - это продукт речевой деятельности, коммуникативная единица высшего порядка по сравнению с предложением.

2.Текст - это единица речи, т.к. представляет собой конкретное речевое произведение в письменной или устной форме.

3.Текст - это коммуникативная единица, которая обладает такими характеристиками, как тематическое единство и развернутость, смысловая цельность и связность.

В методике наряду с термином текст имеет хождение и термин высказывание. Текст - это высказывание на определенную тему, в котором реализуется замысел говорящего.

Таким образом можно вывести более полное определение:

Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единиц), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку.

Из этого определения следует, что под текстом необходимо понимать не фиксированную на бумаге устную речь, всегда спонтанную, неорганизованную, непоследовательную, а особую разновидность речетворчества, имеющую свои параметры, отличные от параметров устной речи.

Исследователи стремятся определить наиболее общие параметры текста. Так, Цветан Тодоров различает три основные категории - параметры, которые он соответственно называет вербальный, синтаксический и семантический.

Вербальный параметр образуется конкретными предложениями, формирующими текст; синтаксический определяется взаимоотношениями частей текста, а семантический отражает глобальный смысл текста и определяет части, на которые смысл распадается.

Рассмотрим характеристики текста, признанные всеми исследователями и ставшие объектом изучения в школе.

Любой текст выражает содержание на определенную тему. Понятие "содержание высказывания" связано с категорией информативности речи. И.Р.Гальперин, подчеркивая, что информативность присуща только тексту, предлагает различать прежде всего два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную.

"Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа: Такая информация извлекается из всего произведения. СКИ - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация" (Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981. - С. 27-28).

Эти две разновидности информации - о чем говорится и что говорится - в школе называют темой и основной мыслью текста.

Учёные-лингвисты давно обратили внимание на тот факт, что между текстом и предложением есть промежуточное звено, что текст расчленяется на группы связанных между собой предложений. Поскольку не каждое предложение соответствует одной из весьма распространённых формулировок и не «выражает законченную мысль», то есть самостоятельное синтаксически, в семантическом отношении таковым не является. Иначе говоря, в основе правильно организованной письменной монологической речи лежат не отдельные слова, и даже не отдельные предложения, а большие, логически и композиционно завершенные блоки, предложений. Учёными используются различные термины: сложное синтаксическое целое (А.П. Пешковский, Н.С.Поспелова, Л.М.Лосева, С.Г.Ильенко и др.), сверхфразовое единство (И.Р.Гальперин, Т.И.Николаева, О.И.Москальская, Н.Д.Зарубина и др.), линейно-синтаксическая цепь (Н.Д.Зарубина), текст - все исследователи единодушны в том, что эта речевая единица представляет собой группу законченных предложений, тесно связанных по смыслу, логически и грамматически.[1;с.- 5]

В масштабе большого текста сложное синтаксическое целое может выступать как его часть, компонент, слагаемое, но может существовать и самостоятельно, как миниатюрное художественное произведение.

Сложное синтаксическое целое обладает более полной смысловой законченностью и большей самостоятельностью, чем любое предложение в его составе. В нем может одновременно использоваться несколько средств межфразовой связи, что здесь значительно расширяются функции лексических повторов, синонимов, местоимений, глаголов, союзов и т.д., которые выступают в качестве средств соединения предложений в системе этой речевой единицы.

Следует отметить, что в сложном синтаксическом целом часто встречаются неполные предложения, здесь явно выражена линия синтаксического движения, которая проявляется в смене или постоянстве видовременных форм глаголов-сказуемых, и чрезвычайно важное значение для соединения отдельных предложений приобретают вводные слова, порядок слов и порядок предложений.

Сложное синтаксическое целое по сравнению с предложениями - категория более высокого синтаксического уровня. Но это не значит, что всё внимание должно уделяться лишь ему. Центральное место в разработке вопросов синтаксиса занимает предложение, поскольку интерес к сверхфразовому единству стимулирует разработку проблем, связанных с функционированием предложений в связной речи.

Кроме того, надо принять во внимание тот факт, что в некоторых случаях сверхфразовое единство представляет собой «предложение» самостоятельно, семантически наполнено и весомо.[1;с.-6]

Такое предложение способно включить в себя содержание целого абзаца, ибо в пределах одного предложения писатель охватывает тему с подтемами и итоговой концовкой.[2]

Всё это говорит о довольно зыбких в некоторых случаях границах между сложным синтаксическим целым и предложением, которые, несмотря на принадлежность к различным синтетическим уровням, имеют много общих черт. Однако поскольку в школе изучаются основы наук, то, работая над сверхфразовым единством, нужно опираться на те четкие прозрачные примеры, когда сложное синтаксическое целое равно не предложению или даже части его, а включает в себя несколько отдельных законченных предложений, выступая то частью большого текста, то частью большого текста, то самостоятельным миниатюрным произведением.

Микротема ССЦ.

Тексты различаются объемами информации. В тексте большого объема тематическое единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, микротемы. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла.

Связность как характеристика текста соотносится с таким его признаком, как членимость, которую можно обнаружить только в сложном объекте, состоящем из нескольких компонентов, т.е. членимом. Он состоит из речевых отрезков, совпадающих или не совпадающих с предложениями, связанных между собой по смыслу и грамматически в структурно-смысловые блоки. Основу связности составляет, по мнению проф. О.И.Москальской, коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть.

Существенным признаком сложного синтаксического целого является его тематическое, или смысловое, единство. Это значит, что все предложения, входящие в его состав, связаны единством содержания, развитием одной мысли, составляют одну микротему. В масштабах большого текста микротема конкретного сложного синтаксического целого - часть большой темы, рисующая одну деталь общей картины. В том месте текста, где кончается развитие определённой микротемы, подкреплённое формальным лексико-грамматическими показателями, проходит и граница сложного синтаксического целого.

Микротема отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью.[1;с.-7]

Способы соединения предложений в системе ССЦ.

С точки зрения коммуникативного синтаксиса в предложении выделяется две части: относительно известная, которую называют данным или темой, и новая - она называется ремой или новым. В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.

Тема-рематические цепочки могут быть представлены тремя семантическими моделями, образованными двумя типами связи: последовательной, или цепной, и параллельной:

1. Наиболее распространенная модель со сквозной темой, в которой используется цепная связь. При цепном способе связи определённый член предшествующего предложения, как правило, несущий на себе логические ударения, повторяется в последующем предложении в какой-то другой член.[1;с.-8]

Даже при цепной связи предложений каждое из них в рамках ССЦ сохраняет относительную самостоятельность, так как «может одновременно рассказывать два коммуникативных задания: общее, опосредованно контекстом и определяющее отношение содержания одного предложения в целом к содержанию предыдущего, и частное, непосредственное, определяющее и организующее лексико-грамматический состав данного предложения и его целевую направленность в условиях относительно самостоятельного употребления». [3]

При цепном способе соединения предложения могут связываться лексическими поворотами, синонимами, местоимениями, наречиями.

2. Вторая модель представляет собой цепочку предложений со сквозной темой и параллельной связью. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются. При цепном соединении связь между предложениями последовательная, при параллельном - централизованная: предложения равноправны между собой и одинаково относятся к зачину. Смысловые отношения между такими предложениями напоминают отношения между однородными членами. Предложения «одинаково равноправно, независимо друг от друга констатируют факт за фактом, признак за признаком». [4] На этом основании такие предложения получили название однородных. При параллельном характере соединения предложений в качестве основного внутреннего средства связи выступает синтаксический параллелизм, проявляющийся в одинаковом строении соединяющихся предложений, в одинаковом порядке слов и нередко в одинаковом выражении членов предложений. Единый временный план при таком способе связи предложений выступает как часть синтаксического параллелизма. В качестве внешних средств связи используются лексические средства, а также вводные слова во-первых, во-вторых, в-третьих, подчеркивающие выражение логических отношений между мыслями, обобщающие слова в первом или последнем предложениях, сочинительные союзы и параллельная ритмомелодика законченных предложений. [1;с.-10]

3. Третий тип модели формируется на базе параллельной связи при отсутствии сквозной темы. Смысловая связь между предложениями осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях. Входящие в них предложения часто не членятся на тему и рему. Формальная связность таких предложений обеспечивается единством видовременных глагольных форм, а также порядком слов в предложении. Например: За ночь наступила оттепель. С крыш свесились толстые острые сосульки. Подул влажный мягкий ветер. Весна была недалеко. (А. Гайдар).

В детских работах - сочинениях, изложениях в основном преобладает цепная связь, осуществляемая с помощью лексического поворота, или цепная местоименная связь. [1;с.-9]

ССЦ и абзац.

Между ними нет тождества, хотя часто сложное синтаксическое целое совпадает с абзацем. Однако в связном тексте оно может занимать часть абзаца или разделятся несколькими абзацами. [1;с.-14]

Абзац, композиционно-смысловая и экспрессивно-стилистическая единица, не имеет своей собственной грамматической формы. В его функции, по замечанию Л.М. Лосевой [4], выступают, то сложные синтаксические целые, то отдельное предложение, то несколько сложных синтаксических целых.

Для школы между тем важно, чтобы дети, работы которых представляют в большинстве своём не расчленённые на абзацы тексты, научились бы видеть в абзаце, по словам академика Щербы, своеобразный пунктуационный знак, который «углубляет предшествующую точку и открывает совершенно иной ход мысли».[5;с.-389]

Иначе говоря, работая над текстом, необходимо научить школьников выделять в абзацы не произвольно выхваченные из текста предложения, а сложные синтаксические целые.

Интонация ССЦ.

В ССЦ между смыслом, синтаксисом и интонацией возникает определённое соотношение, проявляющееся в неразрывной спаянности всех его компонентов, вследствие чего описываемая речевая единица представляет собой сложный и тонко организованный синтез отдельных, законченных предложений.[1;с.-16]

1.2. Психолого-педагогические условия формирования навыков работы с текстом на уроках русского языка

Психологические особенности детей-подростков.

Хотя психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии, Л.С.Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, что общих теорий в ней больше, чем твёрдо установленных фактов.

Отправочной точкой теоретических размышлений психологов конца

XIX в. - первой пол. ХХ в. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы ещё Ж.Ж.Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие отвергали её, они не сомневались в стадиальном характере развития человека, в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы - биологические, социальные или биографические - определяют содержание и характер протекания юности, и обязательно ли она является драматической и кризисной.

Биогенетические теории обращали внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.

Родоначальником этого направления является американский психолог Стэнли Холл. Который главным законом психологии развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому, индивидуальное развитие - онтогенез - повторяет главные стадии филогенеза.

Представители биогенетического направления привлекали внимание учёных к учению взаимозависимости физического и психологического развития, что имеет важное значение для психофизиологии. Однако они недооценивали роль социальных факторов развития и переоценили его единообразие.

Американский психолог Арнольд Гезелл, как и Холл, ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции способов поведения.

Юношеский возраст, то есть переход от детства к взрослости, продолжается по Гезеллу от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длительного изучения 165 подростков Гезелл подробно описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста.

10 лет по Гезеллу,- это золотой возраст, когда ребёнок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности.

В 11 лет начинается перестройка организма, ребёнок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей.

В 12 лет такая «турбулентность» частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растёт автономия ребёнка от семьи и одновременно - влияние сверстников. Главные черты этого возраста : разумность терпимость и юмор; подросток активно проявляет инициативе, начинает заботится о внешности и интересоваться представителями противоположного пола.

Ведущее свойство 13-летнего - обращение внутрь, подросток становится более интровентированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям; становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними ; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями кино и литературы, узнавая в них свои черты.

Сущность 15 лет, пишет Гезелл, невозможно выразить в одной формуле, так как быстро нарастают индивидуальные различия. Новообразования этого возраста - разруха независимости, которая делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремлённость в будущее.

Антипод биогенетической теории - концепция персоналогической (личностной) ориентации, согласно которой, внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выражена в немецкой «понимающей психологии» 1920 - 1930-х годов. По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера (1882 - 1963гг.), автора влиятельной книги «Психология юношеского возраста»(1924г.), главная задача психологии - познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей. Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет,- прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главное новообразование этого возраста, по Шпрангеру,-открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и её свойств: появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идёт изнутри вовне от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14 - 17-летних - кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17 - 21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т.д. Шпрангер подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность выбор профессии, становление мировоззрения. Хотя в своей трактовке соотношения развития самосознания и практической деятельности он явно недооценивает ведущую роль последней, его работа содержит ряд тонких наблюдений, включая указания на возможность нескольких различных типов развития в зависимости от типа личности. Шпрангер положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентаций.

Важнейший вклад в развитие юношеской психологии внёс представитель гештальт психологии Курт Левин (1890-1947гг.). Он исходил из того, человеческое поведение является функция с одной стороны личности, с другой - окружающей среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны, как ребёнок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними, благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех компонентов, как личности, так и среды Левин называет жизненным или психологическим пространством. Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально0психологическое развитие личности с изменением её социального положения.

Если Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую психологию с особенностями социального статуса, то выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980гг.) сконцентрировал своё внимание на специфике юношеского мышления.

Переходный возраст (12-15лет) характерен, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мысленные операции, от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая и эмоции.

Сильнее всего на теорию юности и вообще переходного возраста, оказал психоанализ. Его родоначальник австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856-1936гг.)- не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности. Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.

Таким образом, рассмотренные нами теории юношеского возраста анализируют различные стороны развития ребёнка: физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в системе общественно-мотивационные процессы и т.д., но в известном смысле, они все взаимодополняющие.

Условия развития в подростковом возрасте, формирование личности у ребёнка.

Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны: качественную и количественную. Суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребёнок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиг в системе мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а то, каким образом он это делает. Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологией главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей.

Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста, человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выделение по типу «если» - «то», различие по типу «или» - «или», в ключе частного случая в классификации явлений, суждение о несовместимости и т.д.).

Овладение определёнными мыслительными определениями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Так же есть широкий диапазон и индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие неспособны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляется с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально операционного мышления. Многих психологов смущает мысль Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Они высказывают предположение о том, что за стадией решения проблемы, которой завершается модель Пиаже, есть ещё одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Исходя из своей теории, Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мысли к отвлечённому теоретизированию, на увеличение философскими построениями и т.д. О наличии такой тенденции свидетельствуют и отечественные исследования, в частности работы Н.С.Лейтеса (1971г.). Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлечённых предметах, о которых они ничего не знают. Но эти отвлечённые рассуждения также необходимы и полезны, как и бесконечные «почему» дошкольников. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактные возможности кажутся интереснее и важнее действительности, а изобретение и затем разрушение «универсальных» законов и теорий основная любимая умственная игра.

Отвлечённо-философская направленность юношеского мышления связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира юности, но эти свойства не стоит преувеличивать.

Склонность к абстрактному мышлению типична в основном для юношей, хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определены и дифференцированы и они решают лучше конкретные задачи, чем абстрактные.

Художественно-гуманитарные интересы у них превалируют над естественно-научными, что же касается мечтательности, от она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.

Объём внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного на другое с возрастом увеличивается. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на сою неспособность сконцентрироваться на чём-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредотачиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражительность - одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию, погоню за удовольствиями.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Есть три подхода к изучению творчества, «креативности». Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переход стимулирует и актуализирует её творческий потенциал. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество правильных и равноправных ответов.

Творческий потенциал личности не сводится к качеству её интеллекта.

Творческая активность предполагает, с одной стороны умение освободится из-под власти обыденных представлений и запретов, искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой стороны - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям , чтобы стать творчески продуктивным юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников.

Умственное развитие старшеклассников заключается не только в накоплении умений и изменений отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальным стилем деятельности, по определению психолога Е.А.Климова является индивидуальная своеобразная система психологических средств, к которым сознательно и стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах он выступает как стиль мышления , то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия , запоминания и мышления, за которым стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации(Н. Коган, 1973г.).

Стиль мышления старшеклассников зависит от типа его нервной системы по данным Малкова Н.Е. старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями, учатся хуже чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Но недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими её свойствами. Лицо с инертными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своих действий. Это свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который стимулировал бы самостоятельность и творчество учеников в процессе обучения, и не только улучшил бы его непосредственный результат, но и оказал бы благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

Таким образом, анализ психологических исследований позволяет судить о том, что в процессе онтогенетического развития, особенно с момента начала обучения в школе, у человека формируется понятийная система, структурируются знания, развивается речь. Будучи не только фундаментальным свойством языка, но и ключевым элементом категоризации мышления, восприятия и речи, переносное значение слова, являющееся основой стилистических [риторических, образных, изобразительно-выразительных] средств языка, играет важную роль в интеграции вербальной и чувственно-образной систем человека. Непроизвольная выразительность речи, присущая детям, утрачивается в процессе онтогенеза и ее проявление у взрослого человека признается как сознательное, намеренное использование средств, вызывающих эффект необычности, выразительности и яркости.

Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов.

Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб., 1998.

Языковед И.А. Бодуэн де Куртенэ, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом И.А. Бодуэн де Куртенэ подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни» [1; 133

Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится ученик, его личность и его активная и сознательная деятельность, которая сейчас рассматривается как важнейшее условие учебного процесса. Акцент, как отмечают методисты, смещается с активной деятельности учителя на уроке, как это часто бывает в школе, на активную деятельность учащихся.

Раздел 2. Методика работы с текстом на уроках русского языка

2.1 Содержание работы с текстом на уроках русского языка

Анализ особенностей сложного синтаксического целого в сочинениях учащихся. Сложное синтаксическое целое - принадлежность правильно организованной монологической речи. Однако это не значит, что оно не свойственно формирующейся детской речи. Связные устные высказывания детей даже старшего школьного возраста могут быть сложными синтаксическими целыми. Применительно к письменной речи школьников сложное синтаксическое целое может быть равно сочинению-миниатюре или представлять собой часть большого сочинения.[1;с.-18]

Обучение в школе совершенствует строй детской речи, повышает грамотность, оттачивает язык и стиль ученических изложений и сочинений. В этом убеждает сопоставление работ одних и тех же учеников в 5 и 7 классах. Хотя в работах семиклассников нередко тоже преобладают простые предложения, но соединяются они гораздо искуснее, чем в пятом классе.

Ошибки учащихся при работе со сложным синтаксическим целым.

Членя текст на абзацы, дети часто действуют вслепую. Не имея ясного представления о том, когда выделяют в абзац отдельное предложение, сложное синтаксическое целое или его часть, когда несколько абзацев охватывает одно синтаксическое целое, школьники часто выделяют в абзац произвольно выхваченное из текста предложение или же частично либо полностью опускают абзацы.

Отсутствие сложных синтаксических целых в сочинениях учащихся. Правильно организованный текст расчленяется на сложные синтаксические целые, каждое из которых отражает определённую микротему. Но часто сочинения невозможно разделить на логически и композиционно законченные части, представляющие собой сложное синтаксическое целое.

Наличие лишнего предложения и нарушение порядка предложений в сложном синтаксическом целом. Формируя сложные синтаксические целые, школьники не всегда могут правильно расставить предложения в них. Часто встречаются ошибки, когда в сложное синтаксическое целое включается предложение, не относящееся к теме высказывания.

Ошибки в расчленении текста на законченные предложения.

Отсутствие у школьников способности чувствовать границы предложения в какой-то мере, связано с неумением устанавливать смысловые связи между частями сложного предложения. С другой стороны, это объясняется непониманием смысловых отношений между группой предложений на одну тему и отдельным предложением, то есть непониманием смысловых отношений между законченными предложениями в системе сложного синтаксического целого.

Неумение пользоваться порядком слов как средством соединения предложений.

Нарушение единого временного плана в ССЦ.

Ошибки в использовании союзов для связи предложений и ССЦ.

Ошибки в использовании лексических повторов для связи предложений.

2.2 Методика работы с текстом при изучении лексики, морфологии и синтаксиса

Текст на уроках развития речи.

- аудирование

чтение

говорение

письмо

опыт учителя

Литература

Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. - М., 1998.

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик Н.С. Развитие речи: теория, практика обучения. (5-7 классы). - М., 1991.

Литвинко Ф.М. Текст: содержание обучения в школе // Рус. язык и лит. - 2002. - № 1. - С. 28-51.

Текст как лингвистическая и методическая категория // Актуальные проблемы современной русистики / Под ред. Н.М. Шанского. - Л., 1991. - С. 91-120.

энциклопедии "Русский язык" (М., 1979. - С. 348

Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981. - С. 27-28).

(Шульга Н. В.Минск ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫНАД СТИЛИСТИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ СО СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО УСТНОЙ ПРАКТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА )

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб., 1998.

Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. II. М., 1963. 391 с.

Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970. 222 с.

Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопр. языкознания. 1957. № 2.

3. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка. - М., 1983.

4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. - М., 1998.

5. Лосева А.М. Как строится текст. - М., 1980.

Размещено на Allbest.ru