Становление и развитие гуманистической педагогики в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На каждом этапе исторического развития общества педагогика как наука отражала состояние образования, обучение и воспитание подрастающего поколения. И с каждым веком развитие педагогики всё больше идёт об руку с гуманной педагогикой, так как является необходимостью в потребностях человеческого рода.

Высшая потребность человека - потребность в актуализации и развитии способностей, которая удовлетворяется при обеспечении условий любви, дружбы, безопасности, самоуважения и уважения других людей. Организуя реальность гуманистических межличностных отношений, мы можем удовлетворить потребность человека.

В основе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса).

Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования - «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.



1. Первые попытки реформирования национальной образовательной системы России в начале XIX века

1.1 Сторонники теоретической позиции классицизма в педагогике

Официальная педагогическая мысль России имела в своих идейных основаниях русскую ортодоксальную православную философию, которая существовала и развивалась в России, начиная с понятия христианства. Цели и содержание государственной образовательной системы должны основываться на основополагающих идеях Нового Завета - смирении, милосердии, покаяния и т.д. Эти идеи и были идеологической основой государственной педагогической теории классического образования, которая была представлена работами видных деятелей этого периода: А.А. Мусина-Пушкина, К.П. Победоносцева, Д.А. Толстого и др., которые через главный исполнительный орган управления образования - Министерство Народного Просвещения - определяли стратегию развития национальной системы образования.

Педагогический классицизм как идейное течение исходит из признания ценностей античной культуры высшим достижением человеческой цивилизации, античная культура - это эталон, истинный образец всего самого совершенного, что только может быть создано человеческим гением. В российской педагогике классицизм оказывал влияние на ценностные основы содержания образования.

Сторонники теории классического образования главными и значительными ценностями для развития личности считали различные аспекты античной культуры. В качестве главной педагогической цели национальной системы образования, ее идеала, сторонники теории классицизма определяли воспитание и образование совершенной человеческой личности. Они считали, что в основу образовательного процесса необходимо положить изучение всего того, что имеет прямое отношение к различным проявлениям греко-римской древности, а именно античной литературы, истории, философии и т.д. Образовательный процесс, по их мнению, должен основываться на изучении древних классических языков - латинского и древнегреческого (эллинского), а естественнонаучные предметы считались второстепенными. Они считали, что для образования полноценной личности необходимы дисциплины, имеющие прямое отношение к самому человеку, т.е. только гуманитарные науки. Основной упор при этом делался на изучение древних языков. Считалось, что только изучив непосредственно язык древних, можно понять их культуру и традиции. Древние языки необходимы в процессе формирования всесторонне развитой личности.

1.1.1 М.Н. Катков и В.В. Розанов

Представителем официальной педагогики, последователь педагогического классицизма, оказавшим значительное влияние на развитие всей системы национального просвещения России, являлся политический и общественный деятель этого времени М.Н. Катков.

Будучи активным деятелем Министерства Народного Просвещения, он разрабатывал единую, стройную, упорядоченную систему народного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующую роль.

Классическое образование, по представлениям М.Н. Каткова, при правильной своей постановке способно решать задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и даже более того, не может быть полноценного технического образования без гуманитарного. Классическое образование через изучение древних языков несет в себе развивающий элемент, формирует логическое, аналитическое, а, следовательно, и техническое мышление.

Огромную роль в развитии теории классического образования сыграл другой представитель официальной педагогической мысли В.В. Розанов. Проповедуя идеи православной философии, он считал, что каждому человеку от рождения свойственно стремление к постижению религиозных норм и доктрин, которое носит неосознанный, наивный характер.

Сделать это стремление сознательным, просвещенным - и есть первостепенная задача образования. Представления об образовании лишь как о средстве трансляции научных знаний, по его мнению, есть глубокое заблуждение, своеобразные «сумерки просвещения», иллюзия, в плену которой находится современная система просвещения России. В той культуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное - суть нравственного, идеального порядка, и этому же порядку должны принадлежать и все истины, сообщаемые всем душам этой культуры через школу.

Отсюда Розанов делает вывод о главенствующей роли в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса - проповеди православия. Подобные идеалы обучения и воспитания могут быть достигнуты лишь только через формальное образование, наиболее полным выражением, которого является классицизм.

Отстаивая необходимость широкого внедрения в систему национального образования в России классического обучения, В.В. Розанов трезво смотрит на все недостатки этой системы обучения при ее реальном воплощении в образовательную практику. Корень всех этих недостатков, по его мнению, заключается в насильственном внедрении в российской школе одновременно двух древних языков, что значительно перегружает учебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования недоступным. Поэтому необходимо реформировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа таким образом - латинская.

Таковы были теоретические позиции, на основе которых в начале XIX века была предпринята попытка реформирования национальной образовательной системы России.

2. Становление и развитие гуманистических идей в образовании России в начале XIX в.

2.1 Революционеры - демократы в педагогике

Реформирование национальной образовательной системы протекало в условиях неограниченной самодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на проявление свободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В этой связи в общественно-политической жизни общества усиливается оппозиционное направление. В произведениях литературы и искусства все большее отражение находили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, развивались гуманистические положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскрытии ее духовного потенциала. Идея свободы человека все больше занимает умы прогрессивных людей того времени.

Революционными демократами просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс. Образовательный идеал, в понимании русских педагогов-демократов, основывался на гуманистических идеалах, в которых основополагающим качеством человека выступает революционная идейность. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах и поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество стран и народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность, будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями образовательной системы, которые выступают ее идеальными целями, должны носить как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Эту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству».

Революционные демократы подчеркивали необходимость коренного преобразования устаревшей системы воспитания и образования в России. Они были уверены в том, что для этого нужно было изменить не только социально-экономические, политические системы и учреждения, но и просвещение России в целом. Воспитание, подчеркивал В.Г. Белинский, - это вся жизнедеятельность нации, оно всюду и все: и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель.

Гуманизм философских исканий российских просветителей опирается на личностный подход, и эта тенденция является типичной для всех представителей революционно-демократического направления. Сущность гуманности в том, чтобы к другим людям относится как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Развитие этих идей мы находим у Н.А. Добролюбова, который выводит закон человеческой жизни о сознательном существовании и деятельности человека на благо общества. Условием подготовки человека к такой жизни он считает воспитание в духе гуманизма, содействующее всестороннему развитию способностей. Взгляды революционных демократов об уважении к человеку вообще в педагогике представлены идеей уважения ребенка.

Как видим, представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования.

Это время ознаменовало себя как время начала широкого общественно-педагогического движения и новым этапом в поиске ценностных приоритетов в развитии национальной образовательной системы, ее идеала и связана с именами таких выдающихся деятелей данного периода как В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, которых принято называть революционерами-демократами. Они не были профессиональными педагогами, однако, в их литературном наследии большое место занимают работы, в которых рассматриваются проблемы человека, место образования в его развитии.

Н.А. Бердяев подчеркивает, что «огромное значение, которое приобрела у нас публицистическая литературная критика во вторую половину XIX в., объясняется тем, что, по цензурным условиям, лишь в форме критики литературных произведений можно было выражать философские и политические идеи. Революционные демократы считали своим долгом последовательно выступать с требованием развития народного просвещения, как основы переустройства общества в целом.

2.2 Развитие гуманистических идей в середине XIX - конце XIX века

Наиболее цельную и последовательную разработку и воплощение в российской общественно-педагогической мысли содержание национального образовательного идеала получает с середины XIX века. Политика правительства в отношении государственной образовательной системы, не смотря на значительные демократические перемены в общественном устройстве, оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования оно по-прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскую великодержавность. В развитии государственной образовательной системы можно выделить третий период (1849-1871 г.г.), который характеризуется, с одной стороны, давлением государства на систему образования, а с другой, большим размахом общественного движения за коренные преобразования всего социального строя, в том числе и системы образования.

В российском образовании второй половины XIX - конца XIX века можно выделить два взаимотяготеющих процесса. Процесс либерализации общественной жизни приводит к усилению гражданской активности населения, к вовлечению к решению проблем национального просвещения самых разнообразных общественных сил, стремящихся уменьшить значение государства в этой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании.

2.2.1 Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский

В 1856 г. вышла знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» которая была опубликована в журнале «Морской сборник».

Вслед за В.Г. Белинским Н.И. Пирогов в качестве образовательного идеала выдвинул воспитание человечности в человеке - «иди и будь человеком... Значат ли эти слова, - писал Н.И. Пирогов, - что я добиваюсь невозможного, что я ищу в человеке земного совершенства, мечтательного гражданина вселенной или тому подобного?».

Ценность-цель образовательной системы им видится в том, чтобы она была направлена на «развитие гуманного воспитания в душе воспитываемых и составляет основную и окончательную цель воспитания». Образование Н.И. Пирогов рассматривает как нравственную необходимость, поэтому он - сторонник для всех бессословного и разностороннего образования. «Односторонний специалист - грубый эмпирик или... шарлатан. Он не знает идеала в жизни». Таким образом, основная задача образовательной системы Н.И. Пироговым видится в воспитании человека-гражданина.

Идеи Н.И. Пирогова о сущности национальной образовательной системы продолжил и развил К.Д. Ушинский. В истории отечественной педагогической культуры он впервые предпринял попытку научным путем обосновать процесс реформирования национальной образовательной системы. «Если в России когда-либо будет создана педагогическая теория и налажено школьное дело, то они, несомненно, получат национальный характер». Следует заметить, что сама идея народности была высказана задолго до К.Д. Ушинского. Применительно к литературе и искусству она была глубоко развита революционерами-демократами В.Г. Белинским и А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым и Н.Г. Чернышевским. Эта идея порождалась всем ходом экономического и социального развития страны. Она была связана с борьбой крестьянских масс против крепостничества, с наступавшим в 60-ых годах XIX в. «народническим этапом освободительного движения» в России.

Освободительное движение было главным фактором развития прогрессивной культуры: русская культура прониклась идеями социальной справедливости, сочувствием к нуждам и страданиям порабощенного народа, приобретала благородные черты гуманизма, вдохновляла всех честных людей на служение народу.

2.3 Роль гуманистических идей в развитии образования России в конце XIX и начале XX вв.

В общественно-философской мысли России середины XIX - конца XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной образовательной системы наступает четвертый период (1871-1900 г.г). Это время расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные училища.

Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных заведений - классическая гимназия (чаще всего они делились на мужские и женские). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в университеты. Срок обучения устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительный класс для детей 8-10 лет. Главными предметами становились древние языки, при этом устанавливалась плата за обучение в 10-15 рублей, причем 10-15% обучающихся (от всего числа учеников) освобождалась от уплаты. Введена логика и география, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисованию, черчению, а также учреждена система классных наставников.

В конце XIX века правительство стало стремиться придать гимназическому образованию. Строго национальные русские черты, отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении русского языка, словесности, а также истории, в которой стало меньше войн и политики, а больше экономики и культуры. Были расширены курсы естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение. Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (240 дней). Во всех классах устанавливались переводные экзамены - устные и письменные. Выдержавшие отлично экзамены получали похвальные листы, а по окончании гимназии - аттестаты зрелости, автоматически дававшие право на поступление на государственную службу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные медали и производились сразу же в чин при поступлении на государственную службу. Словом, гимназии представляли собой самый популярный тип среднего общего образования.

В целом можно отметить гуманистические принципы обучения в большинстве гимназий того времени и высокий итоговый уровень образования, получаемого в них.

С середины XIX века христианизация начинает приобретать гуманистическую направленность, что проявилось в борьбе между начальным руководящим принципом официальной педагогики - смирением и послушанием и обновляемым христианством, выступающим за свободного человека.

Именно в этот период начинает активно развиваться светский подход во взглядах на человека. Этот подход зародился у революционных демократов, о чем было изложено выше.

Гуманистическая направленность их взглядов концентрировалась вокруг уважения к человеческой личности, демократизма образовательной системы, ее народности, неотделимости личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. Они породили идеал гуманистической педагогики, которая в ценности-цели образовательной системы закладывает идею уважения ребенка как личности.

2.3.1 С.А. Рачинский, В.С. Соловьёв, П.А. Кропоткин

Показательными, в развитии гуманистических идей в образовании, выступают педагогические идеи и деятельность С.А. Рачинского. Он видел в религии прежде всего основу духовности ребенка в условиях отсутствия какого-либо научного образования в сельской местности. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что народ сам признает духовенство свои учителем. Идеал образовательной системы в сельской школе он видит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе С.А. Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской общнности. Его школу можно назвать школой «добрых нравов». Ее программа имела художественно-эстетическую направленность, жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.

Школы С.А. Рачинского - образовательная система гуманистического типа. Воспитательная система была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности. Его школы ставили себе следующие цели и задачи воспитания:

· развитие умственных сил ребенка; развитие его воли;

· гармоничное развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и высших духовных дарований;

· создание нравственно-цельного характера; учить детей для последующей жизни; воспитывать чувства долга и благожелательности, дружбы и нежности;

· развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы.

В школах С.А. Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник. Характер взаимоотношений в школе был семейный. Первым условием семейного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учитель в школах С.А. Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга.

Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как: большая свобода во всем, что не несет в себе зла; разрешение конфликтов внутри коллектива; разнообразные занятия по интересам в свободные часы; годовой цикл школьных торжеств, праздников.

Таким образом, «во главу угла» в сельской школе С.А. Рачинского было поставлено воспитание. Главным в школе был ее дух. Воспитательная задача школы состояла в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.

Гуманистические идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского стали знамением, развернувшегося общественно - педагогического движения в 60-ых г.г. XIX веке. Оно выступало в рамках европейской мировоззренческой позиции, согласно которой, подлинный гуманизм в обществе невозможен без свободной независимой личности, но и имело явный российский характер, т.к. опиралось на идеи, выработанные философской мыслью этого периода.

Ярким примером нам служат философские искания В.С. Соловьева (1853-1900 г.г.). При упадке нравов и остром дефиците человечности в России того периода его понимание человека основывалось как на идеях религиозно-христианском учении и сущности человека, так и на становящейся популярной в конце XIX века идеи свободы личности. Он использует не только религиозные, но и светские понятия, так как, отталкиваясь от реальной действительности, выражает истину через разум и веру. Именно в вере в человека и заключается философско-религиозная основа гуманизма.

В качестве ценности, как естественных корней нравственности, В.С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». Сравнивая человека с Божеством, он подчеркивал, что гуманизм есть вера в человека, а истинный гуманизм есть вера в богочеловека. Веруя в человека, необходимо сделать его свободным, т.к. человек представляется В.С. Соловьеву «деятелем», и «во всех сферах человеческой деятельности есть стремление к свободе».

В конце XIX века к светскому направлению присоединились отечественные естествоиспытатели, также горячо ратовавшие за гуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглашая заповеди гуманизма, они выступали, прежде всего, за такую науку, которая способствовала бы этическому и нравственному прогрессу человечества. Большое влияние оказала эволюционная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители, принявшие эту теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не только всех живых существ, общественных учреждений и верований, но и нравственных понятий и качеств человека.

Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории и противопоставил их религиозному направлению. Тезис христианского учения «не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе, иначе будешь в аду». Он считает не гуманным и противопоставляет ему нравственность, которая выясняется из знакомства со всем живым миром. П.А. Кропоткин говорит: «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы в тех же условиях другие поступали с тобой».

Таким образом, светский гуманизм П.А. Кропоткина основан на уважении к личности, справедливости и равенстве, на приоритете нравственного начала в человеческой деятельности, признании полнейшей свободы личности и свободы развития всех ее способностей.



3. Развитие и практика гуманистической педагогики в XX веке

Исторический опыт функционирования конкретных гуманистических воспитательных систем подтверждает их существование в различные периоды отечественной педагогической практики. Однако теоретическое осмысление этого феномена развивалось далеко не параллельно и не адекватно опыту.

3.1 Развитие науки о педагогике с применением гуманистических идей в начале XX века

Одним из первых отечественных педагогов, кто обратил внимание на школу, как на целостный фактор воспитания, проявляющийся, прежде всего в отношениях, был Лев Николаевич Толстой: "Есть в школе, что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы".

П.Ф. Каптерев обратил внимание, что кроме "классной общины" предметом заботы воспитателей должно быть "общешкольное товарищество", которое возможно, когда все собираются для обсуждения общешкольных дел и принимают в них живое участие.

Особое внимание развитию общешкольного коллектива стало уделяться в послереволюционный период, когда педагоги стали рассматривать его как инструмент воспитания и среду развития личности.

Большое количество публикаций посвящалось вопросам детской самоорганизации, самодеятельности, методике организации самоуправления воспитанников: Ильин (1918); Корнилов (1918); Крупская (191; Пистрак (1922); Архангельский (1924); Зарецкий (1925); Иорданский (1925). В этих и других работах показаны механизмы духовного влияния детского коллектива на своих членов, влияние общественного мнения, традиций, коллективных настроений (относительно продолжительных эмоциональных состояний коллектива, эмоциональный настрой его членов).

Особое внимание уделялось педагогами этого периода, анализу и способам развития коллективного сознания. Последнее рассматривалось как явление объективное, возникающее спонтанно в детской организованной среде, но подлежащее дальнейшему целенаправленному формированию. На развитие коллективного сознания решающее влияние оказывают традиции. Поэтому каждый коллектив должен стремиться приобрести какие-то особенные, только ему присущие черты и ценности, отличающие его от других, определяющие его педагогическую индивидуальность и дающие его членам сознание некоторого превосходства. В этом влиянии на своих членов коллектив выступает как духовная целостность. Попытки определить интегративные качества коллектива в роли субъекта воспитания предпринимались многими исследователями.

У педагогов того времени выкристаллизовалось убеждение, что простая сумма индивидуальных сознаний не тождественна коллективному сознанию и не дает представления о психологии коллектива.

В исследовательской работе, педагоги и психологи 20-30-х годов ставили акцент на анализе, на изучении отдельных, выделенных элементах коллективного сознания (идей, взглядов, традиций, норм, отношений, коллективного мнения, эмоционального уклада, целеустремленности), а не на синтезе.

К сожалению, вследствие жесткого партийного вмешательства в педагогическую науку, почти на три десятилетия акцент в исследовании коллектива сместился на вопросы дисциплины, структурной организации и управления.



3.2 Разработка систем воспитательной работы в педагогике до 90 х. ХХ века

реформирование образовательный гуманистический педагогика

В 1964 году в институте теории и педагогики АПН СССР создается лаборатория "Коллектив и личность". Л.И.Новикова и ее соратники (М.Д.Виноградова, А.Т.Куракин, И.Б.Первин) уточняют господствующий тогда в педагогической теории и практике взгляд на ученический коллектив как на объект педагогического воздействия двумя позициями. Это анализ субъектной позиции ученического коллектива в воспитательном процессе и исследование социально-психологического аспекта его функционирования.

Новый этап исследования школы как общности связан с развитием междисциплинарного, общенаучного системного подхода. Как мы уже упоминали, он почти одновременно был реализован в разработанной теории воспитательного коллектива А.Т. Куракиным, Х. Й. Лийметсом и Л.И. Новиковой и в системе воспитательной работы с учащимися И.С. Марьенко.

В этот же период ведутся системные исследования малых социальных групп, раскрывшие процесс саморазвития и самоорганизации коллектива.

Системный подход перенес акцент педагогических исследований на семью, сообщество сверстников или на школу как на целостность, внутри которой и через которую протекает процесс воспитания. В связи с этим перед педагогикой встала теоретико-методологическая задача: выработать новый понятийный аппарат, позволяющий более глубоко и более комплексно рассматривать эти объекты как системные; выявить и экспериментально проверить найденные закономерности процесса становления и развития воспитательных систем; разработать методические (научно-обоснованные) рекомендации по управлению этим процессом. Иными словами, требовалось создание педагогической теории воспитательных систем.

В конце 70-х годов В.А.Караковский в своей работе "Система воспитательной работы школы, её обновление и перестройка" также использует термин "воспитательная система школы" как синоним термина "система воспитательной работы", относя его к школе как к целостности. При этом он выделяет в ней шесть основных компонентов, это: целевая установка, содержание воспитания, основные направления воспитательной работы, её организационные формы, управление, взаимодействие с окружающей средой.

Это были подступы к проблеме, а требовалась разработка целостной концепции воспитательной системы школы, которая в то время реализована не была. Для её разработки необходимо было накопить и обработать достаточно обширный эмпирический материал. Это потребовало определенного времени.

В апреле 1982 года, Л.И.Новикова и А.Т.Куракин, на Х сессии Всесоюзного семинара, по методологическим и теоретическим проблемам педагогики, выдвигают идею воспитательной системы школы, включающей в себя «цели и объект, на который оказывается воздействие, и субъект, который воздействует, и тот процесс, который осуществляется при воздействии субъекта на объект, и те результаты, которые получаются при этом».

В 1985 году в книге "Школа и среда" Л.И.Новикова рассматривает проблемы взаимодействия школы со средой как воспитательной системы. Суть идеи заключалась в следующем. Школа является целостным живым организмом, в котором всё взаимосвязано. Школы, создающие условия социальной защищенности, психологической комфортности воспитанника и педагога, обеспечивающие возможность их личностного роста и самореализации, обладают воспитательными системами, решающими главную задачу педагогики - управление развитием ребенка, то есть обеспечивающими воспитание.

Перевод этой идеи в плоскость проблем произошло на Всесоюзной конференции в Риге "Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления" в 1989 году. Конференция выявила несколько принципиально различных пониманий термина "воспитательная система": "как процессуальная система...как система определенных норм, принципов, абстрактных организационных форм... как именно это, данное, определенное учебное заведение, которое включает в себя конкретных людей, конкретные материальные условия, конкретную среду".

В том же 1989 году в издательстве "Знание" выходит небольшая брошюра "Воспитательная система школы. Проблемы и поиски" (Сост. Н.Л. Селиванова), в которой на школьном материале были обобщены и сформулированы общие идеи, положенные в основу дальнейших исследований и экспериментальных работ, развивающих эти идеи. Воспитательная система школы определяется в ней как комплекс основных блоков воспитания (цели, деятельности, её субъекта, отношений, освоенной среды). В этом же году В.А.Караковский в своей докторской диссертации «Воспитательная система школы как объект педагогического управления» выделяет некоторые закономерности становления и развития ВСШ: - «Школьная воспитательная система - это не только состояние, но и процесс, притом процесс управляемый. Включая в себя педагогическое руководство, самоуправление и саморегуляцию, он проходит через следующие основные стадии: становление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функционирование в оптимальном режиме, обновление или перестройка».

Дальнейшая разработка теории требовала осмысления генезиса, исторического пути развития гуманистических воспитательных систем. Начало этому процессу было положено на Всесоюзном семинаре-совещании "Воспитательная система школ: история и современность" во Владимире в 1990 году. Его участники рассмотрели воспитательную систему школы как сложное полифункциональное социально-педагогическое образование; провели его структурный анализ; вычленили возможности развития и функционирования воспитательных систем в целом и отдельных их элементов. Особенное внимание было уделено опыту прогрессивных воспитательных систем в истории отечественной педагогики, анализу возможности трансплантации накопленного исторического опыта в настоящее.

Насущная необходимость дальнейшего развития и отработки идей воспитательной системы с практиками потребовала создания Всероссийского научно - практического семинара "Воспитательная система школы", который вначале проводил ежегодные встречи, а затем стал собираться чаще, в связи с необходимостью обучения все большего числа приверженцев идеи и разрешения некоторых теоретических вопросов.

Постепенно его деятельность разошлась на несколько, довольно самостоятельных, направлений: ежегодные научно-практические конференции; обучающий семинар в Москве; научное руководство возникающими лабораториями и центрами на местах.

Наработанные группой ученых и практиков под руководством действительных членов АПН СССР А.А.Бодалева, З.А. Мальковой, Л.И.Новиковой и членов-корреспондентов АПН СССР В.А. Караковского, В.И.Додонова теоретические положения текстуально были оформлены в "Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном обществе". Она была по достоинству оценена не только педагогической общественностью страны, но и получила высокую оценку на международной научно-практической конференции «Современная школа»: проблемы гуманизации, отношений учителей, учащихся и родителей, состоявшейся в апреле 1993 года в Москве.

Осенью того же года на новой конференции во Владимире "Воспитательная система школы: осмысление опыта и перспективы развития", был проведен анализ широкого круга современных воспитательных систем, широко обсуждались технологии их моделирования, были намечены перспективы дальнейшего развития теории. В частности, педагоги-исследователи на конференции впервые заговорили о "воспитательном пространстве".

Первый этап исследования проблемы воспитательных систем завершился выпуском в свет коллективной монографии "Теория и практика воспитательных систем" в 2-х книгах под редакцией В.А. Караковского, Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой. Воспитательная система представлена в книгах как феномен педагогической реальности в виде её общей концепции и совокупности знаний о её структуре, функциях и закономерностях развития.

Естественно, что процесс познания не линейно однозначен и каждое исследование не только решает какие-либо задачи, но и обнаруживает новые проблемы, зачастую заставляет пересматривать свои взгляды на те или иные вопросы, обнаруживает неучтенные ранее факторы. Это произошло и с теорией воспитательных систем. К тому же огромный интерес практиков к данной теории заставил обратить более пристальное внимание разработчиков на вопросы управления процессами создания и развития воспитательных систем.

Развитию ведущих теоретических положений концепции способствовала деятельность Проблемного совета "Теория и практика воспитательных систем", созданного при Российской Академии образования в начале 1994 года и проработавшего до 1997 года. Всё это время в его состав входил и автор данной работы. На его заседаниях шел коллективный поиск новых подходов в решении многих проблем воспитания. Научная полемика сближала участников дискуссий в их позициях, способствовала взаимообогащению концептуальных подходов и формированию теоретической однозначности науки о воспитании. Существенным отличием этого этапа стало изменение логики рассмотрения проблемы. "Если раньше мы шли от реальных систем и их описания к построению теоретических концепций, то сейчас логика стала иной: от освоения теоретических концепций к построению моделей".

Педагоги, стремящиеся создать свою воспитательную систему, обращаются к теории воспитательных систем и к имеющемуся опыту. Используя идеи, вытекающие из этого опыта и теоретические положения о структуре и закономерностях развития воспитательных систем, они пытаются создать образ желаемого и таким образом включаются в процесс моделирования. Этот процесс идет зачастую стихийно, и поэтому требуется его научное осмысление и теоретическое обоснование. Обобщение теории воспитательных систем и исторического опыта было завершено к 1997 году, в т.ч. в докторской диссертации автора «Развитие теории и практики отечественных гуманистических воспитательных систем» и на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических воспитательных систем» в г.Владимире.

Новый этап развития этой теории, связан с отработкой концепции управления воспитательной системой. Особенностью данного этапа развития теории воспитательных систем стало широкое использование идей синергетики. Воспитательные системы рассматриваются как неравновесные и в значительной степени саморазвивающиеся, саморегулируемые. "Возникая в процессе реализации авторского замысла, она (воспитательная система) может уйти от него в сторону или обогнать этот замысел, но в итоге попыток реализации такого замысла она может и не возникнуть".

Еще одной характеристикой этапа является тот факт, что исследование, ограниченное вначале, по сути дела, рамками школы, распространилось на другие объекты и феномены педагогической реальности, к которым также возможно применить термин воспитательная система (дошкольные, внешкольные, профессиональные учреждения образования; микрорайон, село, город, территория и т.д.). Центральным объектом исследований становится на новом этапе уже понятие "воспитательного пространства". Осуществляется определение его структуры, разработка технологии его создания и управления его развитием. Реализуется идея создания ГВСШ через воспитательное пространство.

Современный этап развития теории воспитательных систем характеризуется выходом на новую «Культурно- историческую парадигму педагогики». Ее основа - междисциплинарный подход к воспитанию. Второй особенностью этого этапа стало пристальное внимание к оценке эффективности и результативности воспитательной системы.

3.3 Гуманистические воспитательные системы с конца XX до начала XXI веков

Гуманистические воспитательные системы создаются на основе знания теории (структуры, этапов и закономерностей развития воспитательной системы) и с использованием технологии моделирования. Процесс развития ВСШ становится осознано направляемым.

В развитии теории воспитательных систем также возможно выделение пяти основных этапов:

1. Подготовительный этап (начало 70-х годов ХХ века - 1982г.). Освоение педагогикой системного подхода. Разработка системы воспитательной работы в школе и создание теории воспитательного коллектива - ядра воспитательной системы. Системные исследования малых групп. Научное осмысление и фиксация многих закономерностей развития школы как общности, появление термина "воспитательная система школы".

2. Этап постановки проблемы (1982 - 1989 гг.). Актуализация и постановка проблемы. Наполнение понятия "воспитательная система школы" конкретным содержанием. Определение структуры и закономерностей развития ВСШ.

3. Этап разработки основ концепции (1989 - 1993 гг.). Научный анализ исторического и современного опыта практических воспитательных систем. Уточнение понятийного аппарата. Создание теоретически обоснованной концепции воспитательных систем. Широкая пропаганда идей концепции. Принятие данной концепции практическими работниками системы образования. Становление отдельных воспитательных систем. Понятие воспитательной системы "снимает" термин “система воспитательной работы в школе”. (Последняя являлась системой воздействий на личность воспитанника, а гуманистическое воспитание понимается значительно шире.)

4. Этап создания концепции управления процессом становления и развития воспитательных систем (1993 -1997 гг.). Разработка концепции управления воспитательной системой, процессами её моделирования, становления и развития. Широкое использование в теории воспитательных систем идей синергетики. Расширение понятия "воспитательная система" на другие объекты педагогической реальности. Разнообразие реализации теоретических идей в педагогической практике отдельных школ и целых территорий. Целенаправленное массовое создание гуманистических воспитательных систем. Итогом его стала концепция воспитательных систем.

5. Этап разработки понятия «воспитательное пространство»(1998- 2006). Выход на термин "воспитательное пространство", определение его структуры, разработка технологии его создания и управления его развитием. Создание ГВСШ через воспитательное пространство.

6. Современный этап - Выход на новую «Культурно- историческую парадигму педагогики». Разработка междисциплинарного подхода к воспитанию. Разработка оценки эффективности и результативности воспитательной системы.

Заслуги учителей-новаторов состоят в том, что они вычленили из педагогики прошлого демократические и гуманистические идеи и выстроили на их основе новую концепцию обучения и воспитания, применили на практике и доказали ее эффективность. Они переосмыслили основные педагогические положения, использовали, а не отбросили передовые и прогрессивные идеи и педагогическую практику.

В широком толковании «педагогика сотрудничества» понимается как выражение идеологии новой, демократической педагогики. Она базируется на трех источниках: на научных основах понимания человеческой личности; на прогрессивной педагогике зарубежных стран прошлого и настоящего; на передовых традициях советской и национальной педагогики.

Совершенствование обучения и воспитания учащихся на основе демократической педагогики означает:

· Признание личности ученика базовым компонентом учебно-воспитательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания.

· Гуманное общение учителя и ученика, построенное на взаимном уважении и доверии, на совместном решении всех задач учебно-воспитательного процесса.

· Деятельностный подход к организации учебно-воспитательной работы в школе и за ее пределами.

· Создание условий для самовыражения, самоутверждения, самоуправления и самодеятельности во всех сферах учебной и воспитательной работы. При этом учащиеся всех возрастов, и чем младше, тем больше, нуждаются в помощи старших учителей, родителей и общественности. Поэтому необходимо сочетать самоуправление с соуправлением и оказанием помощи в их работе.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманного общества и личности.



Заключение

Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что педагоги-гуманисты создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам выстраивания опережали и опережают социальную действительность. Но именно образование обеспечивает обществу наиболее гуманное по сравнению с его прошлым будущее.

Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего, это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и ориентированной на нее «массовой школе». Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему, прошлому, настоящему и будущему.



Список использованной литературы

Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М., 1997.

Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1982.

Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. О России и русской философской культуре. - М., 1990.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д, 1999.

Вопросы истории педагогики. - М., 1973.

Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1986.

Журнал теоретических и прикладных исследований. Образование и наука. Статья о «развитии теории воспитательных систем с конца 20 в. до начала 21в.

Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. - М., 1951. Т. 2.

История педагогики в России. Хрестоматия. - М., 1999.

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М., 1982.

Караковский В.Л., Новикова Л.И.,Селиванова Н.Л. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения.М..1999г.

Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. - М., 1993.

Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.

Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 1987.

Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX веков. - М., 1991.

Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1954.

Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.

Юркевич П.Н. Курс общей педагогики. - М., 1969

Размещено на Allbest.ru