Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Содержание

Введение

1. Психические и психофизиологические аспекты обучения

2. Орган зрения. Строение глаза

2.1 Понятие об анализаторах

2.2 Системная организация зрительного восприятия

2.3 Нейропсихологический анализ системы зрительного восприятия

2.4 Световой режим в учебных заведениях

2.5 Профилактика нарушения света

3. Орган слуха. Возрастные особенности развития

3.1 Функциональная структура слухового анализатора

3.2 Механизм восприятия звука

3.3 Вестибулярный аппарат

4. Понятия и виды внимания

4.1 Основные свойства внимания

4.2 Взаимосвязь внимания и восприятия

4.3 Восприятие информации

5. Память как форма отражения действительности

5.1 Классификация памяти

6. Понятие о функциональном состоянии мозга

7. Формы научения

8. Виды обучения

9. Психофизическая проблема

Заключение

Литература



Введение

обучение восприятие отражение анализатор

Психофизиология (психологическая физиология) -- научная дисциплина, возникшая на стыке психологии и физиологии, предметом ее изучения являются физиологические основы психической деятельности и поведения человека. Термин "психофизиология" был предложен в начале XIX века французским философом Н. Массиасом и первоначально использовался для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиологические методы (определение сенсорных порогов, времени реакции и т.д.).

Психофизиология -- естественно-научная ветвь психологического знания, поэтому необходимо определить ее положение по отношению к другим дисциплинам той же ориентации:

физиологической психологии;

физиологии высшей нервной деятельности;

нейропсихологии.

Наиболее близка к психофизиологии -- физиологическая психология, наука, возникшая в конце XIX века как раздел экспериментальной психологии. Термин "физиологическая психология" был введен В. Вундтом для обозначения психологических исследований, заимствующих методы и результаты исследований у физиологии человека. В настоящее время физиологическая психология понимается как отрасль психологической науки, изучающая физиологические механизмы психической деятельности от низших до высших уровней ее организации (см. Психологический словарь, 1996). Таким образом, задачи психофизиологии и физиологической психологии практически совпадают, и в настоящее время различия между ними носят в основном терминологический характер. Однако был период в истории отечественной психофизиологии, когда терминологические различия были использованы для того, чтобы обозначить продуктивность складывающегося в физиологии функционально-системного подхода к изучению психики и поведения человека. Выделение психофизиологии как самостоятельной дисциплины по отношению к физиологической психофизиологии было проведено А.Р. Лурией (1973). Согласно представлениям А.Р. Лурии, физиологическая психология изучает основы сложных психических процессов -- мотивов и потребностей, ощущений и восприятия, внимания и памяти, сложнейших форм речевых и интеллектуальных актов, т.е. отдельных психических процессов и функций. Она образовалась в результате накопления большого объема эмпирического материала о функционировании различных физиологических систем организма в разнообразных психических состояниях. В отличие от физиологической психологии, где предметом является изучение отдельных физиологических функций, предметом психофизиологии, как подчеркивал А.Р. Лурия, служит поведение человека или животного. При этом поведение оказывается независимой переменной, тогда как зависимой переменной являются физиологические процессы. По Лурии, психофизиология -- это физиология целостных форм психической деятельности, она возникла в результате необходимости объяснить психические явления с помощью физиологических процессов, и поэтому в ней сопоставляются сложные формы поведенческих характеристик человека с физиологическими процессами разной степени сложности (см. Хрестомат. 1.1), (см. Хрестомат. 1.2).

Истоки этих представлений можно найти в трудах Л.С. Выготского, который первым сформулировал необходимость исследовать проблему соотношения психологических и физиологических систем, предвосхитив таким образом основную перспективу развития психофизиологии. (Л.С. Выготский, 1982). Теоретико-экспериментальные основы этого направления составляет теория функциональных систем П.К. Анохина (1968), базирующаяся на понимании психических и физиологических процессов как сложнейших функциональных систем, в которых отдельные механизмы объединены общей задачей в целые, совместно действующие комплексы, направленные на достижение полезного, приспособительного результата. С идеей функциональных систем непосредственно связан и принцип саморегуляции физиологических процессов, сформулированный в отечественной физиологии Н.А. Бернштейном (1963) задолго до появления кибернетики и открывший совершенно новый подход к изучению физиологических механизмов отдельных психических процессов. В итоге развитие этого направления в психофизиологии привело к возникновению новой области исследований.

В процессе обучения и научного поиска формируются знания, навыки и умения, происходит всестороннее интеллектуальное развитие личности обучающихся и их мировоззрения. Все это происходит через главную сферу - умственную деятельность студентов: ощущение, восприятие, представления, осмысливание, запоминание и другие психические процессы. В результате мыслительного функционирования все это анализируется, синтезируется путем гармоничного действия высшей нервной деятельности человека. На основе этой деятельности создается система обучения, объединяющая содержание и форму научного познания, устанавливающая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира.

Условием построения процесса обучения в является взаимосвязь трех формирующих начал:

накопление опытного эмпирического материала исходя из оценки практики учебного процесса, его типизации, классификации и группировки;

установление эмпирических связей и элементов, составляющих учебный процесс;

формирование теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих учебный процесс, выявление их причин и развития.

Взаимосвязь этих начал обеспечивает процессу обучения содержательную основу, достаточную научную определенность и объективность.

Обучение, учебный процесс, мыслительная деятельность и ее развитие-это понятия неразрывные по существу и по форме. Это относится и к самому широкому понятию образования, и к любому конкретному факту обучения.

Весьма существенным является также и то обстоятельство, что процесс обучения происходит направленным, организованным путем. А это значит, что сам процесс обучения как процесс мыслительного развития требует опоры на основополагающие данные науки о функциях и природе мышления, опоры на физиологию высшей нервной деятельности и психологию. То есть, теория обучения должна находиться в самой тесной связи с психофизиологией и психологией учения. Это требует от преподавателей обращения к активной психической деятельности студентов, влияющей на развитие их творческой мыслительной работы, обоснованного психологического подхода к каждому занятию и, что особенно важно, умению моделировать студенческую аудиторию, управлять ее познавательной деятельностью.



1. Психические и психофизиологические аспекты обучения

Педагогический смысл связи теории обучения с закономерностями психофизиологии и психологии заключается главным образом в обосновании путей всестороннего развития творчески мыслящей и творчески действующей личности специалиста высшей квалификации. Это обоснование требует предварительного рассмотрения некоторых общих связанных между собой понятий учения о высшей нервной деятельности и психологии. К таким понятиям, прежде всего, относятся сознание, мышление, разум и психика.

Сознание в психофизиологии рассматривается как свойство человека отражать действительность в ощущениях, восприятиях, представлениях, представлениях, суждениях и понятиях. Сознание позволяет нам оценивать и устанавливать взаимоотношения людей друг с другом, окружающей средой и совершенствовать его в процессе многообразной деятельности. Сознание человека в значительной мере индивидуально и самостоятельно, оно позволяет нам воображать, изобретать, обобщать явления и события, строить догадки и предположения и т.д. Сознание человека отражает субъективный образ объективного мира в определенном творческом представлении.

Мышление - это свойство мозга человека, особым образом организованной материи, отражать объективную действительность в понятиях, суждениях, образах обобщенных представлений. Мышление и его развитие имеют неразрывную связь с трудовой деятельностью и языком людей. Для мышления свойственны такие процессы, как анализ и синтез, гипотетический поиск, абстракция, формулирование понятий и законов, доказательств, умозаключений, моделирование и т. д. К мышлению активно примыкает понятие «разум» - активный процесс мышления, характеризующий глубокое понимание явлений окружающего мира, путей и форм их развития.

Психика - специфическая функция мозга человека, обеспечивающая его многообразное приспособление к изменяющимся условиям окружающей действительности. Психические функции включают оперирование ощущениями, восприятием, представлениями, чувствами и мыслительной деятельностью. Психика, так же как сознание, выражает субъективный образ объективного мира, понятие психики шире понятий сознания и мышления, так как психика рассматривает не только сознательное, но чувственное и подсознательное.

В высшей школе наиболее существенными прикладными задачами психологии являются:

психологическое обоснование путей приобретения знаний и навыков;

организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности;

психологическое обоснование путей совершенствование методов преподавания;

обоснование особенностей возрастного развития студентов;

оценка психических свойств студента;

выявление и развитие индивидуальных творческих особенностей и склонностей студентов;

оценка душевного и морального состояния студентов.

Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе теснейшим образом связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17-23 года). Это возраст расцвета физического и умственного развития человека. Но расцвет - еще не зрелость.

С приближением зрелости происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности, продуктивности. В то же время моменты повышения динамики одной функции сменяются моментами понижения других функций. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения. Повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. В этом возрасте характерны проявление максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков, эгоцентризм. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей, советы, замечания, указания старших воспринимаются как необоснованное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрессивным). Наряду с самоуверенностью возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявляется в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности. В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дружеской солидарности.

Наряду с любознательностью, стремлением к новому, проявлением интереса к определенной деятельности и области знаний имеет место отрицание и скептицизм как следствие поверхностных взглядов. Категоричность мнений в этом возрасте легко может измениться, особенно под влиянием «авторитетных» друзей.

Возраст 17-23 года наиболее плодотворный для формирования знаний, научного и профессионального развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры.

Наряду с возрастными особенностями необходимый интерес представляет оценка свойств личности по темпераменту.

Среди студентов, как и вообще среди людей, различаются:

холерики (темпераментны, активны, общительны, энергичны);

сангвиники (легковозбудимы, настойчивы, активны, уравновешены, общительны);

меланхолики (медлительны, замкнуты, склонны к устойчивым настроениям и состояниям, застенчивы, болезненно чувствительны, не уверены в себе);

флегматики (с наиболее сильным, уравновешенным типом характера, неторопливы, настойчивы, необидчивы).

В отношениях к учебной и научной работе выявились специфические студенческие типы: эмпирики, аналитики, рационализаторы, логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей, романтики, подражатели и даже перехватчики мыслей.

Существенным является использование психологических обоснований для управления познавательной деятельностью студентов, путем организации интересов, мотивов, установок, активной мыслительной деятельности и применения методов рефлексивного воздействия.

Мотивы, установка, интересы. Большое значение для учебного процесса имеет интерес к познанию, возникающий на основе осознанной мотивировки. Интерес и мотивировка неразрывно связаны с физиологическими процессами высшей нервной деятельности. С позиций нейрофизиологии создание интереса и мотивировки характеризуется возникновением в коре больших полушарий очага сильного раздражения. То, что вступает во взаимодействие с ним, включается во временные связи и соответствующим образом закрепляется.

Мотивация познавательной деятельности характеризует собой отношение человека к тому или иному проявлению действительности и связана с возникновением потребности к познанию. Интерес есть выражение направленности сознания человека в силу наличия у него взаимосвязанных систем отражения действительности. Если такая связь существует, процесс познания совершается активно, если она нарушается, то интерес к учению ослабевает, а затем может исчезнуть совсем.

Интерес и мотивы являются для учебного процесса основой, на которой возникают, закрепляются и развиваются знания, навыки и практический опыт студентов. Мотивация, интерес, потребность познания - все это необходимые условия учебной деятельности. Учебная информация более активно воспринимается тогда, когда у студентов возникает потребность в ее восприятии. Одно и тоже содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса студентов.

Учебный процесс совершается более активно в тех случаях, когда он связан с решением задач проблемных ситуаций, а проблемы имеют мотивационную основу, включая живой интерес к предмету изучения. Мотивы стимулируют, организуют и направляют учебную деятельность. Значительный интерес представляет мотивация для организации процесса обучения и направления мыслительной деятельности студентов.

Существенный интерес представляет выяснение того, какие мотивы направляют познавательную деятельность студентов, что они имеют в своей основе. Значительный интерес при этом представляет выяснение конкретных причин, вызывающих проявление интереса, мотивов и потребности изучения.

Современная нейрофизиология и психология считают весьма существенным, что человек всегда действует по установке, возникающей в результате внешнего воздействия, которая и настраивает его на получение ожидаемого результата. Установка в обучении является условием организации и направления мыслительной деятельности и исходит из целей и задач обучения. Когда существует четкая установка, опирающаяся на цели и мотивы обучения, то мыслительная деятельность оказывается сосредоточенной, а энергия этой деятельности - сконцентрированной, стало быть, и результат обучения в этом случае оказывается более эффективным.

Восприятие и понимание. Значительное место психология уделяет такому важному для обучения психологическому качеству, каким является восприятие. Психология рассматривает восприятие как процесс отражения в сознании человека предметов и явлений.

Весьма существенным для процесса обучения является и то обстоятельство, что в состав восприятия входит речевая деятельность, определяющая содержание восприятия. Физиология высшей нервной деятельности рассматривает восприятие как аналитикою - синтетическую деятельность коры головного мозга, характерную тем, что она вызывается совокупным воздействием свойств предметов и явлений на органы чувств человека. Поэтому восприятие представляет собой не просто ряд ощущений, а целостный образ предмета как модель той или иной совокупности признаков объекта восприятия.

Психологически каждое восприятие рассматривается как синтез входящих в него ощущений и представлений со своей определенной структурой и выделением роли и места каждого компонента в этом целом.

Процессы восприятия находятся в тесной связи с представлениями, которые психология рассматривает как воспроизведенные образы восприятия. В отличие от восприятия представления возникают на основе памяти, без непосредственного участия органов чувств. В учебном процессе представления обычно возникают под влиянием направленной мыслительной деятельности, речи и условного языка науки.

Внимание. Психология указывает пути раскрытия важнейшего для обучения свойства мышления - внимания. Внимание является начальной ступенью понимания. При возникновении внимания происходит разделение реального и воображаемого, возникает предложения, догадки. Организация внимания и наблюдения есть одно из главных условий успеха обучения. Если преподавателю удастся привлечь внимание студентов к предмету изучения, то это значит, что он добился половины успеха.

Память. Учебный процесс высшей школы теснейшим образом связан с рациональным использованием психофизиологической теории памяти. Психология рассматривает память как устройство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Память, запоминание и забывание находятся в функциональной связи с прошлым содержанием, опытом, впечатлениями и активной мыслительной деятельности человека.



2. Орган зрения. Строение глаза

Основным анализатором является зрительный. Значение зрительного анализатора заключается в восприятии предметов внешней окружающей среды: их освещенности, цвета, величины, формы, расположения в пространстве, а также в определении расстояния до предмета.

Органом зрения является глаз, состоящий из глазного яблока и вспомогательного аппарата (рис. 2).

Глазное яблоко состоит из трех оболочек:

- наружной (роговица, склера);

- средней (сосудистой) оболочки содержит кровеносные сосуды - внутренней (сетчатки).

Основными рецепторами сетчатки являются палочки и колбочки. Колбочки обеспечивают дневное зрение и восприятие цвета, палочки - сумеречное, ночное зрение.

Способность глаза четко различать предметы, находящиеся на разных расстояниях, называется аккомодацией.

сетчатая оболочка (13); желтое пятно (14); диск зрительного нерва (15); - зрительный нерв (16); стекловидное тело (17)

2.1 Понятие об анализаторах

Анализатором (сенсорной системой) называют часть нервной системы, состоящую из множества специализированных воспринимающих рецепторов, а также промежуточных и центральных нервных клеток и связывающих их нервных волокон. Для возникновения ощущения необходима сохранность всех частей анализатора. Человек может ослепнуть или оглохнуть при полной сохранности органов чувств, если в коре мозга произойдет нарушение работы нервных клеток анализатора.

Для возникновения ощущения необходимо наличие следующих функциональных элементов:

1) Рецепторов органа чувств, осуществляющих воспринимающую функцию (например, для зрительного анализатора это рецепторы сетчатки глаза);

2) Центростремительного пути из этого органа чувств в большие полушария, обеспечивающего проводящую функцию (например, зрительные нервы и проводящие пути через промежуточный мозг);

3) Воспринимающей зоны в больших полушариях, реализующей анализирующую функцию (зрительной зоны в затылочной области больших полушарий мозга).

Процесс возникновения ощущений подчиняется определенным закономерностям: порогу чувствительности, адаптации, взаимодействию, контрасту и синестезии.

Существуют две глазные аномалии преломления лучей в глазу: дальнозоркость и близорукость (рис. 3). Здоровый глаз при смотрении вдаль преломляет пучок параллельных лучей так, что они фокусируются в центральной ямке. При близорукости параллельные лучи собираются в фокус впереди центральной ямки, в нее попадают расходящиеся лучи и потому изображение предмета расплывается. При дальнозоркости (из-за короткой продольной оси) параллельные лучи фокусируются позади сетчатки, и в центральную ямку попадают сходящиеся лучи, что также вызывает нечеткость изображения. Оба дефекта зрения можно корректировать.

Близорукость исправляют двояковогнутые линзы, которые уменьшают лучепреломление и отодвигают фокус на сетчатку; дальнозоркость - двояковыпуклые линзы, увеличивающие лучепреломление и потому придвигающие фокус на сетчатку.

2.2 Системная организация зрительного восприятия

Восприятие как психическая функция не ограничивается анализом сенсорной информации в сенсорно специфическом анализаторе. Являясь активным процессом, восприятие включает ряд когнитивных операций - оценку стимула с точки зрения его значимости, опознание, классификацию и существенно зависит от задачи, стоящей перед субъектом. Наиболее детально изучена система зрительного восприятия, и это особенно важно, т. к. у человека 90 % информации поступает по зрительному каналу.

В системе восприятия особая роль принадлежит ассоциативным областям коры, которые осуществляют интеграцию признаков разной сенсорной модальности и на этой основе создают целостный образ внешнего мира. В рамках восприятия одной модальности они, благодаря связям с различными подкорковыми структурами и другими областями коры, участвуют в сличении наличной информации со следами в памяти, оценке значимости в соответствии с ведущей потребностью, опознании и классификации. Система двусторонних связей ассоциативных областей коры, в особенности лобных отделов, с лимбическими и ретикулярными регуляторными структурами определяет высокую пластичность процесса восприятия и его адекватность текущей ситуации.

Существенную роль в выяснении структурно-функциональной организации восприятия сыграло использование электрофизиологических методик, позволившее выявить как специфику участия различных областей коры в акте восприятия, так и лежащие в ее основе механизмы.

2.3. Нейропсихологический анализ системы зрительного восприятия

Функциональная роль различных областей коры и их взаимодействия отчетливо выявляется в нейропсихологических исследованиях локальных поражений мозга.

В зависимости от локализации очага поражения в первичных, вторичных проекционных и ассоциативных областях выявлены различные симптомы. Нарушение в первичной зрительной проекционной зоне приводит к частичному выпадению поля зрения и не оказывает выраженного влияния на высшие психические функции. Дефект компенсируется движениями глаз - перемещением взора. Локальные поражения вторичных зрительных зон вызывают нарушения интегрального восприятия, проявляющиеся в невозможности объединить отдельные признаки в целостный образ. Следствием этого является не узнавание предметов и реальных изображений, так называемая зрительная агнозия. А.Р. Лурия приводит типичный пример такого больного. Рассматривая изображение очков, он называет отдельные детали - «кружок и еще кружок, и палка, и перекладина» - но не может объединить их в образ, начинает гадать и называет велосипед. При предъявлении рисунка петуха с ярким разноцветным хвостом больной называет картинку пожаром, принимая перья за языки пламени. Нарушение носит модально специфический характер. Не узнавая предметы зрительно, больной может их назвать при ощупывании. Нарушения не затрагивают также интеллектуальных процессов.

При поражении ассоциативных отделов выявляются более сложные дефекты, включающие интеллектуальную сферу. Обнаруживаются различия симптомов, наблюдаемых при поражении передне- и заднеассоциативных отделов коры, и симметричных структур правого и левого полушария.

Так, нарушение заднеассоциативной коры правого полушария приводит к игнорированию левой половины поля зрения, что отчетливо проявляется при чтении и перерисовывании фигур. Больные не осознают этого дефекта. Нарушается узнавание сложных изображений, в особенности восприятие лиц.

При поражении заднеассоциативных отделов левого полушария нарушается деятельность, связанная с мысленным восприятием пространственных отношений, например, счетные операции с многозначными числами.

Поскольку в заднеассоциативных отделах левого полушария расположен центр восприятия речи, при локализованных в этой зоне поражениях наблюдается нарушение восприятия логико-грамматических конструкций. Больной не улавливает разницы между словосочетаниями «брат отца» и «отец брата».

При поражении переднеассоциативных отделов коры, лобных областей нарушаются когнитивные операции восприятия. Принятие решения перестает базироваться на всем объеме необходимой информации. Например, больной при предъявлении ему картины называет при ее характеристике один, случайно попавшийся ему на глаза признак. Теряется возможность решения сложных зрительных задач.

Таким образом, в иерархически организованной системе восприятия каждой структуре мозга принадлежит особая роль, и ее выпадение вызывает нарушение восприятия как целостной психической функции.



2.4 Световой режим в учебных заведениях

Как правило, учебный процесс тесно связан со значительным напряжением зрения. Нормальный или немного повышенный уровень освещения школьных помещений (классных комнат, кабинетов, лабораторий, учебных мастерских, актового зала и т.д.) способствует снижению напряжения нервной системы, сохранению работоспособности и поддержанию активного состояния учащихся.

Солнечный свет, в частности ультрафиолетовые лучи, способствуют росту и развитию детского организма, снижают «риск распространения инфекционных болезней, обеспечивают образование витамина В в организме.

При недостаточном освещении учебных помещений школьники слишком низко наклоняют голову при чтении, письме и др. Это вызывает усиленный приток крови к глазному яблоку, оказывающей на него дополнительное давление, которое приводит к изменению его формы и способствует развитию близорукости. Чтобы избежать этого, желательно обеспечить проникновение прямых солнечных лучей в помещения школы и строго соблюдать нормы искусственного освещения.

Освещенность классных комнат естественным светом зависит от формы и величины окон, их высоты, а также от наружного окружения здания (соседние дома, зеленые насаждения).

Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Потому, если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные упражнения, длинные по времени; мы должны упражнения проводить короткими порциями, но с большей частотой.



2.5 Профилактика нарушения света

В наше время, когда информационные технологии развиваются стремительными темпам зрительная система, особенно у детей, постоянно испытывает повышенные нагрузки. Возросший объем учебного материала, работа с компьютером на близком расстоянии от монитора при плохом освещении, а также общие заболевания, гиподинамия, наследственная предрасположенность могут привести к нарушению зрения. Согласно статистическим сведением в процессе обучения ухудшаются морфофункциональные показатели органов зрения, так в 2012 г. у учащихся 9 классов показатели нарушения остроты зрения составляют 188,95 на 100 тыс., что превысило показатели 2000 г. на 41%. По сравнению с детьми дошкольного возраста к 9 классу показатели нарушения зрения ухудшились в 5,7 раз (2011 г. - 5,7 раз, 2000 г. - 4.8 раз).

Принимая во внимание сказанное выше, приведём основные мероприятия, направленные на сохранения зрения у детей. Заботиться о здоровье зрительной системы детей следует ещё в дошкольном возрасте.

* Необходимо следить за осанкой ребёнка, правильностью его посадки, т.к. при низком наклоне создаются условия для искривления позвоночника и развития близорукости; не читать в сумерках и лёжа в постели.

* Особое внимание следует уделить правильному освещению - необходимо обеспечить сочетание общего и местного освещения. Лучше использовать галогеновые лампы, они более равномерно освещают поверхность стола.

* Ограничить длительность просмотра телепередач (для детей старше 3-лет) - 15-20 минут с расстояния 2,5-3 метра. Работа на компьютере разрешается 2 раза в неделю не позже 21 часа, при этом соблюдать расстояние от глаз до экрана монитора не менее 50 см.

* Держать книгу на расстоянии 30-37 см.

* Через каждые 20-30 минут зрительной работы посидеть c закрытыми глазами 1-2 минуты и расслабиться.

* Не смотреть долго на очень яркий свет.

* Делать гимнастику для глаз.

* Необходимо также помнить, что длительное просиживание у экрана монитора серьёзна вредит здоровью ребёнка в целом. Игры и анимационные сериалы зачастую несут негативную смысловую нагрузку, что приводит ещё и к нарушению психического здоровья детей.

Острота зрения во многом зависит от общего здоровья ребёнка, поэтому общеукрепляющие игры на открытом воздухе, катание на лыжах, коньках, велосипеде, плавание полезны и для глаз.

Немаловажным условием сохранения и укрепления зрения является регулярное занятие зрительной гимнастикой:

- движения глазными яблоками вправо и влево;

- движения глазными яблоками вверх и вниз;

- фиксация взгляда на кончике носа (выполнять в течение 10-20 сек, максимально расслабив мышцы, дыхание спокойное и ровное);

- вращение глаз (движения глазными яблоками осуществлять по кругу - сначала по часовой стрелке, а затем против часовой стрелки. Голова при этом должна оставаться неподвижной);

- моргания (быстро моргать в течение 15-20сек. Моргание полезно выполнять после длительного чтения, а также после каждого упражнения для зрения).

Регулярное проведение коррекционных упражнений показало, что:

- у детей повышается острота зрения, развиваются двигательные функции глаз, развивается бинокулярное зрение;

- повышается познавательная активность, улучшается психоэмоциональное состояние и здоровье детей.

Не следует забывать и о рациональном, сбалансированном питании детей. Для правильного роста и развития ребёнка, в том числе и органов зрения, должны быть включены основные источники витаминов, белков, микроэлементов - овощи, фрукты, зелень, масло, молочные продукты, мясо и рыба.



3. Орган слуха. Возрастные особенности развития

Основной функцией органов слуха является восприятие колебаний воздушной среды. Органы слуха тесно связаны с органами равновесия. Рецепторные аппараты слуховой и вестибулярной системы расположены во внутреннем ухе-филогенетически они имеют общее происхождение: вестибулярный аппарат воспринимает угловые ускорения, слуховой - воздушные колебания.

Слуховые восприятия очень тесно связаны с речью - ребенок, потерявший слух в раннем детстве, утрачивает речевую способность, хотя речевой аппарат у него абсолютно нормален. У зародыша органы слуха развиваются из слухового пузырька, который вначале сообщается с наружной поверхностью тела, но по мере развития эмбриона отделяется от кожных покровов и образует три полукружных канала. Преддверия, состоящего из двух камер - овальной (маточки) и круглой (мешочка), язычка, который у зародышей вытягивается, а затем скручивается в виде улитки. Язычок образует кортиев орган (воспринимающую часть органа слуха). Этот процесс происходит на 12-й неделе внутриутробного развития. В последние месяцы внутриутробного развития начинается дифференцировка клеток в корковом отделе слухового анализатора, протекающая особенно интенсивно - в первые два года жизни. Заканчивается формирование слухового анализатора к 12-13-летнему возрасту.

3.1 Функциональная структура слухового анализатора

Орган слуха человека состоит из наружного уха, среднего уха и внутреннего уха. Наружное ухо служит для улавливания звуков, его образуют ушная раковина и наружный слуховой проход. Ушная раковина образована эластическим хрящом, снаружи покрытым кожей. Внизу ушная раковина дополнена кожной складкой - мочкой, которая заполнена жировой тканью. Определение направления звука у человека связано с бинауральным слухом, т.е. со слышанием двумя ушами. Любой боковой звук поступает в одно Ухо раньше, чем в другое. Разница во времени (несколько долей миллисекунды) прихода звуковых волн, воспринимаемых левым и правым ухом, дает возможность определить направление звука. При поражении одного уха человек определяет направление звука вращением головы.

Наружный слуховой проход у взрослого человека имеет Длину 2,5 см, емкость - 1 куб. см. Кожа, выстилающая слуховой проход, имеет тонкие волоски и видоизмененные потовые железы, вырабатывающие ушную серу. Они выполняют защитную роль. Ушная сера состоит из жировых клеток, содержащих пигмент.

Наружное и среднее ухо разделяются барабанной перепонкой, представляющей собой тонкую соединительно-тканную пластинку. Толщина барабанной перепонки - около 0,1 мм, снаружи она покрыта эпителием, а изнутри - слизистой оболочкой. Барабанная перепонка располагается наклонно и начинает колебаться при попадании на нее звуковых волн. Поскольку барабанная перепонка не имеет собственного периода колебаний, то она колеблется при любом звуке соответственно его длине волны.

Среднее ухо представляет собой барабанную полость, которая имеет форму маленького плоского барабана с туго натянутой колеблющейся перепонкой и слуховой трубой. В полости среднего уха находятся сочленяющиеся между собой слуховые косточки - молоточек, наковальня и стремечко. Рукоятка молоточка вплетена в барабанную перепонку; другим концом молоточек соединен с наковальней, а последняя с помощью сустава подвижно сочленена со стремечком. К стремечку прикреплена стременная мышца, которая удерживает его у перепонки овального окна, отделяющего внутреннее ухо от среднего. Функцией слуховых косточек является обеспечение увеличения давления звуковой волны при передаче с барабанной перепонки на перепонку овального окна. Это увеличение (примерно в 30-40 раз) помогает слабым звуковым волнам, падающим на барабанную перепонку, преодолеть сопротивление мембраны овального окна и передать колебания во внутреннее ухо, трансформируясь там в колебания эндолимфы.

Барабанная полость соединена с носоглоткой при помощи слуховой (евстахиевой) трубы длиной 3,5 см, очень узкой (2 мм), поддерживающей одинаковое давление снаружи и изнутри на барабанную перепонку, обеспечивая тем самым наиболее благоприятные условия для ее колебания. Отверстие трубы в глотке чаще всего находится в спавшемся состоянии, и воздух проходит в барабанную полость во время акта глотания и зевания.

Внутреннее ухо находится в каменистой части височной кости и представляет собой костный лабиринт, внутри которого есть перепончатый лабиринт из соединительной ткани, который как бы вставлен в костный лабиринт и повторяет его форму. Между костным и перепончатым лабиринтами имеется жидкость - перилимфа, а внутри перепончатого лабиринта - эндолимфа. Кроме овального окошка, в стенке, отделяющей среднее ухо от внутреннего, есть круглое окно, которое делает возможным колебание жидкости.

Костный лабиринт состоит из трех частей: в центре находится преддверие, спереди от него - улитка, а сзади - полукружные каналы. Костная улитка.

- спирально извивающийся канал, образующий два с половиной оборота вокруг стержня конической формы. Диаметр костного канала у основания улитки - 0,04 мм, на вершине - 0,5 мм. От стержня отходит костная спиральная пластинка, которая делит полость канала на две части - лестницы.

Внутри среднего канала улитки находится спиральный (кортиев) орган. Он имеет базилярную (основную) пластинку, состоящую примерно из 24 тыс. тонких фиброзных волоконец различной длины. Эти волоконца очень упругие и слабо связаны друг с другом. На основной пластинке вдоль нее в пять рядов располагаются опорные и волосковые чувствительные клетки - это и есть слуховые рецепторы.

Внутренние волосковые клетки расположены в один ряд, по всей длине перепончатого канала их насчитывается 3,5 тыс. Наружные волосковые клетки располагаются в три-четыре ряда, их насчитывается 12-20 тыс. Каждая рецепторная клетка имеет удлиненную форму, на ней имеется 60-70 мельчайших волосков (длиной 4-5 мкм). Волоски рецепторных клеток омываются эндолимфой и контактируют с покровной пластинкой, которая нависает над ними. Волосковые клетки охватываются нервными волокнами улитковой ветви слухового нерва. В продолговатом мозге находится второй нейрон слухового пути; потом путь идет, перекрещиваясь, к задним буграм четверохолмия, а от них - в височную область коры, где располагается центральная часть слухового анализатора.

В коре больших полушарий находится несколько слуховых центров. Некоторые из них (нижние височные извилины) предназначены для восприятия более простых звуков - тонов и шумов. Другие связаны со сложнейшими звуковыми ощущениями, которые возникают в то время, когда человек говорит сам, слушает речь или музыку.

3.2 Механизм восприятия звука

Для слухового анализатора звук является адекватным раздражителем. Звуковые волны возникают как чередование сгущений и разрежений воздуха и распространяются во все стороны от источника звука. Все вибрации воздуха, воды или другой упругой среды распадаются на периодические (тоны) и непериодические (шумы).

Тоны бывают высокие и низкие. Низким тонам соответствует меньшее число колебаний в секунду. Каждый звуковой тон характеризуется длиной звуковой волны, которой соответствует определенное число колебаний в секунду: чем больше число колебаний, тем короче длина волны. У высоких звуков волна короткая, она измеряется в миллиметрах. Длина волны низких звуков измеряется метрами.

Верхний звуковой порог у взрослого человека составляет 20 000 Гц; самый низкий - 12-24 Гц. Дети имеют более высокую верхнюю границу слуха 22 000 Гц; у пожилых людей она ниже - около 15 000 Гц. Наибольшей восприимчивостью обладает ухо к звукам с частотой колебаний в пределах от 1000 до 4000 Гц. Ниже 1000 Гц и выше 4000 Гц возбудимость уха сильно понижается.

У новорожденных полость среднего уха заполнена амниотической жидкостью. Это затрудняет колебания слуховых косточек. Со временем жидкость рассасывается, и вместо нее из носоглотки через евстахиеву трубу проникает воздух. Новорожденный ребенок при громких звуках вздрагивает, у него изменяется дыхание, он перестает плакать. Более четким слух у детей становится к концу второго - началу третьего месяца. Через два месяца ребенок дифференцирует качественно различные звуки, в 3-4 месяца различает высоту звука, в 4-5 месяцев звуки для него становятся условно-рефлекторными раздражителями. К 1-2 годам дети различают звуки с разницей в один-два, а к четырем-пяти годам - даже /4 и '/2 музыкального тона.

Острота слуха определяется наименьшей силой звука, вызывающей звуковое ощущение. Это так называемый порог слышимости. У взрослого человека порог слышимости составляет 10-12 дБ, у детей 6-9 лет он равен 1724 дБ, у детей 10-12 лет - 14-19 дБ. Наибольшая острота слуха достигается к 19 годам.

3.3 Вестибулярный аппарат

Вестибулярный аппарат находится во внутреннем ухе и состоит из полукружных каналов, расположенных в трех взаимно перпендикулярных плоскостях, и двух мешочков (овального и круглого), лежащих ближе к улитке. На внутренней поверхности мешочков имеются волосковые клетки. Они расположены в студенистой массе, которая содержит большое количество известковых кристаллов - отолитов.

В расширениях полукружных каналов (ампулах) находится по одному костному гребешку, имеющему серповидную форму. К гребешку прилегает перепончатый лабиринт и скопление опорных и чувствительных рецепторов, которые снабжены волосками. Полукружные каналы заполнены эндолимфой.

Раздражителями отолитового аппарата являются ускоряющееся или замедляющееся движение тела, тряска, качка и наклон тела или головы в сторону, вызывающие давление отолитов на волоски рецепторных клеток. Раздражителем рецепторов полукружных каналов является ускоренное или замедленное вращательное движение в какой-либо плоскости. Импульсы, идущие от отолитового аппарата и полукружных каналов, делают возможным анализ положения головы в пространстве и изменений скорости и направления движений. Усиленное раздражение вестибулярного аппарата сопровождается учащением или замедлением сокращений сердца, дыхания, рвотой, усиленным потоотделением. При повышенной возбудимости вестибулярного аппарата в условиях морской качки наступают признаки «морской болезни», которые характеризуются вышеперечисленными вегетативными расстройствами. Аналогичные изменения наблюдаются при полетах, поездках в поезде и автомобиле.



4. Понятия и виды внимания

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Выделяют виды внимания:

- непроизвольное называют пассивным, так как возникает и поддерживается в силу увлекательности деятельности или неожиданности;

- произвольное называют волевым, активным, преднамеренным, т. к. управляется сознательной целью;

- послепроизвольное развивается в процессе целенаправленной деятельности.

Произвольный вид внимания характерен только для человека. Объяснить механизм произвольного внимания можно через взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

4.1 Основные свойства внимания

В психологии внимания обычно выделяют ряд свойств, характеризую щих разные стороны осуществления этого процесса. Это объем, устойчивость внимания, способность к распределению и переключению. Объем характеризуется числом одновременно отчетливо распознаваемых объектов при внимании и составляет 7-9 единиц. Устойчивость внимания проявляется в его длительном поддержании, концентрации на объекте и противостоянии отвлечениям. Она является важным профессиональным качеством человека- оператора. Распределение внимания характеризует возможность внимательного выполнения двух или нескольких видов деятельности. Переключение - это динамическая характеристика способности к переходу от одной деятельности к другой. Важно отметить, что для выполнения вниманием его основной функции обеспечения эффективности любой деятельности эти свойства должны быть выражены достаточно, но не чрезмерно и соответствовать ситуации. Так, чрезмерная устойчивость внимания может вызвать излишнее « застревание » на какой-то уже ненужной работе, слишком легкая переклю- чаемость приведет к поверхностному знанию, широте в ущерб глубине. Важнейшей характеристикой внимания является его избирательность - способность выделять значимые объекты, задачи и тем самым активировать только те функциональные системы, которые обеспечивают преимущественное восприятие значимого объекта, операции, направленные только на достижение основной цели при игнорировании других незначимых объектов, подавлении других, может быть, сходных, но не направленных на основную цель операций. Эта способность компенсирует ограниченные ресурсы внимания и небеспредельные возможности его распределения.

Внимание как психический процесс функционирует в условиях тесного взаимодействия с потребностной сферой и системой переработки и оценки информации.

4.2 Взаимосвязь внимания и восприятия

Взаимосвязь внимания с системой восприятия проявляется в том, что, с одной стороны, внимание облегчает все протекающие в этой системе процессы, служащие получению информации, необходимой для решения задач и удовлетворения потребности. С другой стороны, степень сложности и тонкости различий признаков и их комбинаций, вызывающая рассогласование, - определяют возникновение внимания. Поддержание внимания также определяется способностью к глубокой и разносторонней обработке информации о стимуле, возможностью увидеть в нем или предположить наличие скрытых, пока не известных свойств, значимых для познавательной деятельности.

4.3 Восприятие информации

Процесс восприятия обеспечивает анализ и обработку информации. На этой основе создаются образы внешнего мира, складывается индивидуальный опыт, формируется познавательная деятельность человека, его мышление и сознание. По современным представлениям, восприятие является активным процессом и осуществляется как сложный системный акт, в который включаются различные взаимодействующие структуры мозга (подкорковые центры, проекционные и ассоциативные области коры), каждая из которых выполняет специализированную функцию.

Процесс восприятия начинается с анализа информации, поступающей от специализированных рецепторов по определенным каналам. Специализированные рецепторы чувствительны к качественно различным видам внешних сигналов - к их модальности: зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной. Воспринимаемая рецепторами специфическая энергия (световые, звуковые волны) преобразуется в последовательность нервных импульсов, передающихся по специфической афферентной системе в головной мозг. Блок передачи информации по специфическому пути от рецептора до коры больших полушарий - анализатор по И.П. Павлову - осуществляет первичный анализ информации определенной модальности. Анализатор включает в себя рецептор, проводящие пути, подкорковые переключательные ядра и проекционную корковую зону.

Модально специфическая информация поступает к нейронам центральной нервной системы от определенных участков периферического отдела анализатора. Это так называемые рецептивные поля нейронов, которые способствуют пространственной организации сенсорных потоков.

На разных уровнях анализатора обнаружены высоко специализированные нейроны, избирательно реагирующие на определенный признак стимула ориентацию, направление движения, интенсивность. Они получили название детекторов. Нейроны-детекторы, выделяющие разные признаки стимула (цвет, движение, ориентация), расположены в разных слоях коры и образуют объединения (нейронные ансамбли).



5. Память как форма отражения действительности

Память - это сложный психический процесс, который включает запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

Выделяют уровни памяти на основе ее временной организации:

- непосредственную, или сенсорную память;

- кратковременную память;

- долговременную память.

Сенсорная память - удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика - 0,1--0,5 с.

Если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она переходит в кратковременную память. Кратковременная информация сохраняется не в первоначальном виде (виде сенсорных впечатлений), а претерпевает обработку и интерпретацию. Эти процессы неустойчивы и обратимы, установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд.

Долговременная память длительно сохраняет материал после многократного его повторения и воспроизведения. Емкость долговремен-ной памяти практически безгранична.

5.1 Классификация памяти

Среди многообразных различий памяти выделяют виды памяти, их подразделяют в соответствии с тремя основными критериями:

1) По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят: на наглядно-образную, словесно-логическую, двигательную, эмоциональную;

2) По характеру целей деятельности: на произвольную и непроизвольную;

3) По характеру сенсорной модальности, преобладающей в деятельности, память делят: на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую.

Все эти виды памяти могут быть представлены как на кратковременном, так и на долговременном уровне.

Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Существуют индивидуальные различия памяти проявляющиеся по доминирующему при запоминании виду сенсорного канала. Одни лучше запоминают зрительную информацию, другие - слуховую, третьи - то, что может быть выполнено практически. В соответствии с этим различа-ют зрительный, слуховой и двигательный типы памяти. Чаще всего встречается смешанный или комбинируемый тип памяти - зрительно-слуховой, зрительно-двигательный, слухо- двигательный.

Наряду с общими закономерностями, определяющими запечатле-ние, сохранение и воспроизведение прошлого опыта, имеются существен-ные индивидуальные особенности памяти. Память разных индивидов отличается не только содержанием хранимой информации, но и объемом памяти. Количество материала, которое может быть воспроизведено после однократного его восприятия называется объемом памяти.



6. Понятие о функциональном состоянии мозга

Понятие функционального состояния широко используется в психологии, нейрофизиологии, эргономике и других науках. Это объясняется тем, что в самых разных сферах жизнедеятельности человека успешность его труда, обучения, творчества, физического и психического здоровья зависит от его функционального состояния.

Восприятие событий в значительной степени зависит от нашего состояния -- от того, напряжены мы или нет, возбуждены или спокойны, спим или бодрствуем.

Всем хорошо известна зависимость эффективности деятельности от функционального состояния. Наилучшие результаты деятельности соответствуют некоторому среднему значению, которое получило название оптимального функционального состояния. Сдвиг функционального состояния в сторону от оптимального независимо от его направления сопровождается снижением результатов выполняемого физического или психического действия. Наиболее часто функциональное состояние нервной системы определяют как фоновую активность ЦНС, в условиях которой осуществляется та или иная деятельность. Изменение функционального состояния отражается не только в возбудимости головного мозга, но и в его реактивности и лабильности.