Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и наук Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический

университет им. М. Акмуллы»

Факультет: Физико-математический

Специальность: Математика и информатика

Курс 4

Курсовая работа

на тему:

«Формирование лидерских качеств обучающихся в специализированных классах»

Выполнила: Каримова Н.Х.

Проверила: Фатыхова Р.М.

Уфа 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

1.1 Теория лидерства в Отечественной и Зарубежной психологии

1.2 Особенности формирования лидерских качеств в подростковом возрасте

1.3 Роль специализированных классов в формировании лидерских качеств у обучающихся

Глава 2. Результаты эмпирических исследований

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература



Введение

Современное общество требует от человека наличия таких качеств, как решительность и целеустремленность, которые в совокупности с другими навыками формируют в человеке лидера. И развитие лидерских качеств у подростков также возможно, как и у детей, и взрослых.

Развитие лидерских качеств у подростков ярко выражено: уже в школе видно, кто из детей раскрывает свой внутренний потенциал (ну или хотя бы пытается), а кто и вовсе не видит в этом необходимости. Хорошо, если ребенок стремится быть лидером, быть первым в своей компании. Но как быть тем детям, которые по каким-либо причинам не могут раскрыть свои лидерские качества в полной мере? Ребята, участвующие в общественной деятельности, тянущиеся к общению, имеют больше шансов стать лидерами в своем классе, школе или компании.

В настоящее время существует множество тренингов, специализирующихся на развитии лидерских качеств у подростков. С помощью анализа выявляются главные качества лидерства и на основе этого составляется программа занятий для подростка, включающая в себя игры и упражнения, способствующие развитию недостающих качеств лидера.

В данной курсовой работе мы рассмотрим все виды лидерства в подростковом возрасте, а так же узнаем роль специализированных классов в развитии лидерских качеств у школьников.



Глава 1. Теоретический анализ проблемы

1.1 Теория лидерства в Отечественной и Зарубежной психологии

Исследователи определяют лидерство в соответствии с собственными представлениями о нем исходя из того, что их больше всего интересует в этом феномене. Стогдилл (Stogdill, 1974) отмечал, что определений лидерства столько же, сколько людей, которые пытались этим явлением заниматься.

Следовательно, в литературе нет единой трактовки понятия «лидерство».

Так, Е. Г. Молл считает, что лидерство определяется в терминах лидерского поведения ролевых отношений, влияния на постановку целей и т.п. Лидерство рассматривается как процесс и как свойство. Большинство определений как процесса предполагает наличие влияния. Это неформальное влияние на членов группы с целью управления и координации ее действий для достижения.

Веснин В.Р. считает, что лидерство является функцией социальной среды, персонифицированной в отдельной личности, в наибольшей степени способной проявлять инициативу.

В своем определении лидерства Питер Друкер развивает предыдущую мысль дальше: «Лидерство - это способность поднять человеческое видение на уровень более широкого кругозора, вывести эффективность деятельности человека на уровень более высоких стандартов, а также способность формировать личность, выходя за обычные, ограничивающие ее рамки».

В российской социологической энциклопедии лидерству дается два определения:

- (. экономика, политика, наука, спорт и др) - лидерство ведущее положение отдельной личности, социальной группы, класса, партии, государства, обусловленное более эффективными результатами деятельности;

- лидерство - процессы внутренней самоорганизации и самоуправление группы, коллектива, обусловленное индивидуальной инициативой их членов.

Анализ трактовок понятий «лидерство» позволяет констатировать отсутствие единого мнения, что объясняется многоплановостью его характера, синтезирующего данные психологии, педагогики, философии и др. наук и существование разных подходов к определению понятия лидерства.

Психология и психиатрия исследуют особенности личности лидера. Социология рассматривает лидерство с точки зрения социальной системы. Социальная психология изучает лидерство как процесс взаимодействия социальных и психологических факторов, исследует его механизмы, разрабатывает методы отбора, обучения и выдвижения руководителей в зависимости от характера группы и организации. Педагогика изучает лидерство, в основном, как один из основных принципов, обеспечивающий развитие самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

Проблема лидерства привлекала к себе внимание на протяжении многих веков. Геродот, Плутарх и другие античные историки ставили в центр исторических повествований действия выдающихся лидеров - монархов, полководцев. Макиавелли рисовал образ лидера-государя, который любыми средствами достигал политических целей. Волюнтаристское понимание лидерства в западном обществоведении развивали Карлейль и Эмерсон. Для Ницше стремление к лидерству - проявление «творческого инстинкта человека; лидер вправе игнорировать мораль - оружие слабых. Для Тарда подражание последователей лидеру - основной закон социальной жизни. По Фрейду, подавленное либидо может переходить в стремление к лидерству. Массы нуждаются в авторитете, аналогичном авторитету отца семейства.

Качествам лидера в природе лидерства уделяли внимание многие философы прошлого: Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель.Сенека, М. Аврелий. Н. Макиавелли, Т. Гоббс, А. Ф. Моджевский, Ж.-Ж. Руссо, Ж -. О. Ламетри, К. Л. Гельвеций, И. Кант, Т.Карлейль, Ф. Ницше, 3. Фрейд и другие. Роль обучения и необходимость воспитания лидеров отмечали на этом этапе немногие (среди них Аристотель, И. Габирол, К.А. Гельвеций, И. Кант, В.В. Розанов). В XX веке проблема лидерства привлекла внимание социологов, социальных психологов, теоретиков менеджмента. Лидерство как совокупность определённых психических качеств описывал американский социолог Э. Богардус; анализ исследований черт лидеров содержится в работах К. Бирда, Р. Стогдилла, Ю. Дженнингса, роль личностного фактора в лидерстве подчёркивал Б. Басе. В 20-30-с годы проблемой лидерства занимались Э. Вестбург, У. Коули, К. Левин, Р. Липпит, Т. Пейдж, П. Пигорс и др. Г. Пейдж отмечал, что лидеры больше, чем их последователи, нуждаются в обучении лидерству.

Позднее в рамках теории лидерских стилей стали появляться работы, посвященные анализу взаимоотношений лидера и последователей. Среди сторонников этой теории - К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт, Д. Макгрегор, В. Врум, П. Йеттон и др. Развитие лидерских навыков ограничивалось рамками предпочитаемого лидером стиля взаимодействия с окружающими. Ни один из стилей не мог быть признан единственно эффективным.

Нa следующем - ситуационном - этапе взаимодействие лидера и подчинённых рассматривалось в контексте ситуации, при этом лидер был скорее её инструментом, чем творцом. Самостоятельность личности лидера оказывалась второстепенной, проявление лидерских качеств и их развитие зависело от ситуации. В 40-50-е годы наблюдалась конвергенция теорий черт и ситуационного лидерства. Лидерство и ситуации изменений становятся основным объектом исследований психологов, на которых оказали существенное влияние труды М. Вебера, Дж. Дьюи, Ч. Кули, Г. Лебона, Г. Тарда, В. Парето, концепция «социального действия» Т. Парсонса. Вклад в ситуационную теорию внесли М. Белбин. Дж. Бёрнс, С. Джибб. П. Друкер, Дж.Мортон, Дж. Симпсон, Р. Стогдилл, П. Херси и К. Бланщар, Дж. Немфилл, Е. Холландер, Ф. Фидлер и некоторые другие исследователи.

С середины 70-х годов выделилось несколько подходов к разработке теории лидерства и его развития. Среди них - философский (уделяющий внимание, прежде всего, ценностным аспектам), социологический (изучающий особенности групп и действий в них лидера), психологический (рассматривающий психологические особенности лидера и последователей, их взаимоотношения), практический (дающий конкретные рекомендации по управлению коллективами в конкретных сферах деятельности). Ценностные и этические аспекты лидерства отразили в своих монографиях Б. Дьюк, П. Коэстенбаум, Н. Лир, К.Ходжкинсон, К. Уолтон, Э. Шэйн; личностной стороне лидерства посвятили свои исследования Э. Б. Воронова, Н. В. Гончаренко, А. Г. Ковалёв, А. Л. Свенцицкий, У. Бенинс, Э. Богардус и др;. Особенности лидерства в группе и организации изучали В Ф.Ануфриева, В. И. Власов, И. П. Волков, Н. В. Голубева, И. С. Жеребова, Р. Л. Кричевский, Н. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, К. Аргирис, Б. Басс, А. Бриман, С. Джибб, Дж. Криббен, М. Ломбардо, М. Макколл, П. Секорд, X. Симз, Р. Сондерс, Р. Стогдилл, Р.Танненбаум, Ф. Фидлер, Дж. Хэмфилл, У. Шуц, Д. Эдэйр и др. Практические рекомендации по развитию лидерства содержатся в работах И. Кузьмина, А. С. Прутченкова, Т. Атчисона, Р. Бэйлза, М. Бейтс, М. Вудкока и Д. Френсиса, Д. Маккэна, Д. Сиск и X, Росселли и некоторых других. Лидерство стало предметом всестороннего анализа в работах Г.К. Ашина, Ц. И. Бирюкова, В. В.Бовичева, М. Ю. Фёдоровой. Обилие монографий американских авторов по проблеме взаимоотношения лидера и последователей, деятельности лидера в группе объясняется сложившейся в 70-е п. в США тенденцией перехода от индивидуальных ценностей к ценностям организации. В последние два десятилетия предпринимаются попытки создать комплексные модели развития лидерства, синтезировать достижения прежних теорий и преодолеть их ограниченность.Подобный опыт содержится в работах американских авторов Р. Бэйлза и Д. Айзенберга, Г. Симза и П. Лорензи, П. Коэстенбаума.

В отечественной психологии проблемами лидерства занимались Л. И. Уманский, И. П. Волков, Р. Л. Кричевский, В. И. Зацепин, Н. П. Аникеева, Я. Л. Коломинский и др.

Среди свойств личности лидера психологами отмечаются коммуникативные и организаторские способности, активность, умеренная эмоциональная экспансивность, деятельная адаптивность и инновационность, а также высокие деловые и моральные качества.

Р. Л. Кричевский, Б. Д. Парыгин и другие исследователи рассматривают лидера в условиях групповой деятельности. С этой точки зрения лидером является член социальной группы, выдвигаемый в результате взаимоотношений ее членов в лидерской ситуации и способствующий организации, группы для достижения поставленной перед группой цели. Подобную позицию занимает П. А. Просецкий. Он считает, что выдвижение новых целей перед коллективом (изменение содержания деятельности) влечет за собой изменение официальной структуры. Ряд авторов делают акцент на соответствии ценности личности ценностям группы как важнейшем условии её выдвижения в позицию лидера. Н.С. Жеребова пишет по этому поводу: «Для того чтобы в малой группе начал действовать лидер, его представления о нормах и ценностях должны совпасть с подобными представлениями большинства группы».

М. Р. Битянова считает, что лидера порождают не столько личные качества или их особое сочетание, сколько структура взаимоотношений в данной конкретной группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ценностными нормами, в ней сформировавшимися. И именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер группы. Лидер как бы олицетворяет систему предпочитаемых группой целей и ценностей, является их носителем, активным проводником в жизнь.

Разноплановость освещения вопроса лидерства объясняется тем, что оно может рассматриваться с разных точек зрения: как процесс организации группы, как результат общения и т.д. При определении понятия лидерства психологи делают акцент обычно на одном или нескольких аспектах данной проблемы, учитывая при этом и другие. Однако с каких бы сторон ни рассматривалось в науке понятие лидерства и лидера малой группы, общим в их характеристиках является влияние лидера.Лидером принимается и считается тот, чьи установки и ориентации становятся референтными, то есть исходными эталонами для всех или большинства членов группы в оценке ими значимых аспектов жизнедеятельности группы. За лидером признается право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Лидер - это лицо, облаченное властью, имеющее авторитет и право на влияние и оценку.

1.2 Особенности формирования лидерских качеств в подростковом возрасте

Чтобы отметить черты личности лидера, характерные для получения его статуса, надо для начала ответить на вопрос: « Кто такой лидер?» и «Что такое лидерство?». То есть дать определение этим словам.

Лидер (в группе) - член социальной группы, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами данной группы и которому они добровольно подчиняются, находясь под прямым или косвенным его психологическим влиянием.

Авторами разных теорий лидерства предложены различные определения понятий лидерства и лидера.

Лидер - член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и выдвигается в ходе взаимодействий (Р.Л. Кричевский).

Лидер - член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы всей группы и определяющие направления деятельности всей группы (Л.И. Уманский).

Лидер - это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя, при соответствии его норм и ценностных ориентаций с групповыми и способствует организации и управлению этой группы при решении групповых целей.

Лидер - член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом (А.А. Ершов).

Из многих определений лидерства следует отметить одно из наиболее удачных определений - определение А.С. Чернышова: лидерство - это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи.

Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

В организациях различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.

На сегодняшний день одной из благоприятных сфер для воспитания лидерских качеств у подростков является детское общественное объединение. Вовлечении подростков в специально-организованную деятельность, направлено на приобретение лидерского опыта, и при использовании в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования, каждому подростку предоставляется возможность реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора).

Отметим, что не любая деятельность развивает лидерские качества, а лишь та, которая ставит подростка в определенное отношение к коллективу людей. Именно многообразная деятельность, направленная на приобретение лидерского опыта способствует развитию лидерских качеств. Если же деятельность подростков односторонняя, к примеру, сведена преимущественно к решению интеллектуальных задач, то и возможности развития лидерских качеств будут ограничены. В детском общественном объединении подростки получают определенные знания, развивают умения лидера в различных видах предлагаемой им деятельности. Освоение определенной социальной позиции или роли члена конкретного объединения сопряжено с овладением определенными знаниями и умениями.

Как отмечают Г.К. Ашина и А.В. Петровский, выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств лидера: если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы.

Так, по данным В.В. Гроховского, подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случаев, то у подростков в 18-20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу.

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма.

Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др.

Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения с взрослыми и т.д.

Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной, человеком-женщиной. Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий.

Если в младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, то в старшем подростковом возрасте их количество снижается. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается.

Если младший подросток нуждается в щадящем режиме (чтобы предотвратить резкие перегрузки, он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода.

Утрачиваются прежние способы самоутверждения, как «ребенка вообще», и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Утверждаются как мальчики \ девочки-подростки. В связи с этим намечаются изменения оценки себя и окружающих (видят по-другому). К своей внешности относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. Очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то может развиться застенчивость.

Чувство собственной взрослости и потребность её признания рождает новую, для взрослеющего ребенка, проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность; противится опеке, контролю; претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности. Он активно добивается равноправия с взрослыми. И если взрослый сам проявит инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни. Отношения взрослого с подростком должны строиться на основе дружбы, сотрудничества, уважения доверия и помощи. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничество в разных видах деятельности. Причем взрослый должен выступать как образец и друг, а подросток в положении равноправного помощника.

К началу подросткового возраста складываются две системы общения: отношения ребенка со сверстниками, с одной стороны, и с взрослыми - с другой. Положение подростка в этих системах общения разное: неравное (с взрослыми) и равное (со сверстниками). Равное положение в отношении со сверстниками приносит подростку удовлетворение и является источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах деятельности.

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее чем у младшего школьника. Общение с взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причём нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой - желание быть принятым, признанным, уважаемым, одобряемым товарищами. В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

Если положение младшего школьника в коллективе зависело от его успеваемости, поведения и общественной деятельности, то для подростка становятся наиболее важными личностные качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой. Для популярности и признания, уважения и одобрения важно быть хорошим товарищем. Стержнем кодекса товарищества подростков являются основные требования - уважение личности и человеческого достоинства .

Сверстник, в отличие от взрослого, образец особого рода, как мерка для оценки себя на уровне реальных возможностей:

- сверстник ближе, понятнее, доступнее.

- на него легче ориентироваться, т. к. качества проявляются в близких для него ситуациях.

- легче сравнивать себя со сверстником.

- легче осознавать и оценивать собственные недостатки и успехи.

Сверстник - не только образец, но и помощник и участник его деятельности. В развитии социально-моральной взрослости подростка большую роль играют отношения с близким товарищем, другом. Они являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться в себе и товарище. Сравнивает его отношение к себе и своё к нему, старается понять причины поступков. В результате размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища. Каждый из друзей, предъявляя другому систему определённых требований, воспитывает друг друга. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Учение занимает большое место в жизни подростков. Подростки готовы избирательно при повышенной сензитивности (чувствительности) к тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения, которые делает их взрослыми в собственных глазах.

Организация занятий должна быть иной, чем в младших классах. Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.

Учебная деятельность считается сформированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка в самоутверждении. При несформированности у учащихся учебной деятельности возможен «отход от школы». Потребность в самоутверждении не реализуется.

Эффективность обучения подростков повышает целенаправленное формирование мотивов. Учитель должен формировать убеждённость подростка в необходимости быть образованным, культурным человеком.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении формируются устойчивые интересы.

Наряду с познавательным интересом большое значение имеет значимость знаний для подростка. Важно осознать, осмыслить значение знаний и для развития личности, и для жизни. Сформированные убеждения подростка и его интересы способствуют повышению эмоционального тонуса и активности учения.

Отношение подростка к учению во многом обусловлено мастерством работы учителя и его отношением к учащимся. Учитель, по мнению подростков, должен быть требовательным, справедливым и чутким.

Как показывают психологические исследования М.А. Алемаскина, 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними. Поэтому, еще одна задача педагога - управлять процессом формирования взаимоотношений между подростками внутри класса, помогать каждому из них занять достойное место среди одноклассников. лидерство психология подростковый исследование

Таким образом, подростковый возраст как наиболее благоприятный период для воспитания лидерских качеств у ребенка, где оптимально его включение в совместную деятельность с педагогами и родителями, стимулирующими развитие у подростков лидерских качеств самосознания, самовоспитания, самооценки.



1.3 Роль специализированных классов в формировании лидерских качеств у обучающихся

Современная школа имеет тенденцию к дифференциации учеников по их индивидуальным способностям. При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, что для успешного обучения в математическом классе у детей должен быть высоко развит формальный, пространственный и вербальный интеллект.

Ученик в школе расширяет свои потребности и кругозор, учится осмысливать свои проблемы в связи с проблемами общего характера. Школа в большей мере концентрирует в себе дружеские связи своих воспитанников: развиты межклассные контакты. Встречи друзей чаще происходят в общественных местах, высока роль домашних условий и улицы (двора).

Становясь активными участниками школьной жизни, школьники обретают чувство ответственности за все, что происходит в коллективе; полезен опыт общения и опыт совместной работы со сверстниками. Именно постоянные отношения в коллективной деятельности помогают преодолеть многие трудности общения. Если нет этой общей деятельности, то не могут сложиться правильные, гуманные и товарищеские взаимоотношения.

Для обучающихся в специализированных классах характерно эмоционально - личностное отношение к коллективу. Особенно большое значение придается его сплоченности, причем требование это бывает максималистическим.

С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число и удельный вес внеклассных и внешкольных друзей, с другой - происходит заметная дифференциация межличностного общения в самом классном коллективе. Критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника в его коллективе, сложны и многообразны.

Низкий статус школьника в коллективе порождает высокую тревожность. Его статус в коллективе оказывает сильное влияние не его поведение и самосознание.

Неблагоприятное положение учащихся в классовом коллективе является одной из причин преждевременного ухода из школы. Их статус часто повышается в стихийных группах. Отмечается, что чем ниже социометрический статус в школьном коллективе, тем выше он в стихийной группе, и наоборот.



Глава 2. Результаты эмпирических исследований

2.1 Организация и методы исследования

Целью исследования является выявить лидеров в ученическом коллективе. Я В исследовании принимал 9 «Б» класс МОБУ СОШ №45 г.Уфа. Участие приняли 26 учеников класса. Мы разделили учащихся на две группы: экспериментальную (15) и контрольную (11). На первом этапе эксперимента мы провели диагностику на выявление лидерских качеств каждого испытуемого. Для этого мы использовали общепринятые методики «Метод социометрических измерений», многофакторный опросник Кеттела, тест «Личностный дифференциал».

С помощью социометрического теста, предназначенного для диагностики эмоциональных симпатий между членами группы, мы провели измерение степени сплоченности - разобщенности в группе, выявили соотносительный авторитет членов групп по признакам симпатии - антипатии. Бланк ответов по данной методике представлен в приложении 1.

Следующей методикой, которую мы использовали для выявления лидерских качеств у испытуемых был многофакторный опросник Кеттела. Выдающейся заслугой Рэймонда Кэттелла является разработка многофакторного личностного опросника 16PF(Sixteen Personality Factor Questionnaire). Впервые опросник был опубликован в 1950 г. Предназначен опросник для измерения 15 факторов и интеллекта(16 личностных черт). Каждый из этих факторов получил двойное название, характеризующее степень его выраженности - сильную и слабую.

Вопрос о том, какое количество факторов необходимо и достаточно для адекватного психологического описания личности, остаётся открытым. Некоторые исследователи считают, что для полной психологической характеристики личности вполне достаточно рассмотреть всего три фактора (Г. Айзенк), другие утверждают, что необходимо оценить 5 независимых черт (Р. МакКрае), третьи, - что не достаточно и 20 черт (Р. Мейли).

Для своей работы я выбрала Опросник Кеттелла (16-PF) , т.к. он, на мой взгляд, даёт более полную характеристику личности. Данный тест мы с учениками провели он-лайн, т.е. на компьютере. Полярные значения факторов Опросника Кеттелла (16-PF) приведены в приложении 2.

Для более точного определения качеств, характерных для лидера была предпринята попытка взять для сравнения личность отвергаемого человека в нашем классе. Но при анализе ответов было выявлено, что ответы отвергаемого не соответствуют действительности, т. е. желаемое выдаётся за действительное, и это подтверждает теорию Карделла о существовании качеств - «разъединителей», которые резко отрицательно сказываются на формировании такого качества, как лидерство.

2.2 Результаты исследования

На гистограмме №1 мы видим распределение профилей личностей.

Гистограмма №1

Если сделать анализ всех 16 черт представленных в данной диаграмме, то можно определить какие из них характерны для лидера в данной социальной группе (мой класс).

Факторы:

(I) эмпатия, сочувствие, мягкость, понимание и др.

(Q4) повышенная мотивация в реализации, активное неудовлетворение стремлений

(B) интеллект

(M) воображение, высокий творческий потенциал

(Q1) интеллектуальные интересы, стремление к информированности.

(E) независимость

Многие из черт личности у мальчика и у девочки не сходятся. Это объясняется тем, что, во-первых, с мальчиком мы учимся с первого класса, а девочка пришла в нашу школу только два года назад, поэтому ей, конечно, требуются помимо тех качеств, которыми обладает мальчик ещё и другие - такие как, например, общительность. Во-вторых, мальчики взрослеют и формируются позднее, чем девочки и это в какой-то степени влияет на разрозненность их черт личности.

Все эти факторы можно разделить на три группы:

B,M,Q1-интеллектуальные особенности

C,G,I,O,Q4-эмоционально-волевые

A,H,F,E,Q2,N,L-коммуникативные

Из этого следует, что для лидера в нашем классе необходимы интеллектуальные и эмоционально-волевые особенности личности.

В конце данного этапа мы использовали тест «Личностный дифференциал». Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками института им. В. М. Бехтерева.

Целью ее разработки являлось создание компактного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, который мог бы быть применен в социально-психологической практике. Критерии к проведению данной методики приведены в приложении 3.

Целью использования данного теста мы поставили изучение внутренней факторной структуры своеобразной «модели личности», существующей в культуре и развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового опыта.

Испытуемому предлагается оценить самого себя по отобранным чертам личности. Интерпретацию факторов теста «Личностный дифференциал» мы показали на гистограмме №2.

Гистограмма №2

Условные обозначения:

(О+) самоуважение, Я-концепция, удовлетворение собой

(О-) критичное отношение к себе

(С+) уверенность в себе независимость, рассчитывание на свои силы - волевые качества

(С-) зависимость от оценок и обстоятельств

(А+) высокая активность, импульсивность, общительность, экстравертированность

(А-) интравертированность, пассивность

Из полученного видно, что для лидера в нашем классе характерна повышенная волевая сторона личности, а две другие характеристики не играют роли для получения статуса лидера. Всё это свидетельствует только о субъективной точке зрения испытуемого, но и эти результаты подтверждают значимость высоких эмоционально-волевых качеств, характерных для лидера нашего класса.

В результате оценки основных социометрических характеристик членов изучаемого коллектива (социометрического статуса, эмоциональной экспансивности, индексов объема, интенсивности и концентрации взаимодействия), а также анализа обобщенной концентрической социограммы, подчеркивающей иерархичность структуры взаимоотношений в группе, были сделаны выводы относительно неформального лидерства в коллективе.

В ходе исследования выявилось, что в изучаемой группе нет лидеров, объединяющих весь коллектив или большую его часть. Исследуемая группа представлена несколькими небольшими подгруппами, в которых были выявлены 7 неформальных лидеров: №№ 3, 8, 9, 11, 12, 17 и 19.

Также стоит отметить, что неформальные лидеры оказывают неодинаковое по характеру влияние на коллектив. Так, 4 ученика (№№ 7, 10, 13, 15) являются положительными лидерами и тяготеют к благоприятной ситуации в структуре группы. 3 человека (№№ 1, 14, 16) идентифицированы как отрицательные лидеры, ведущие коллектив к разобщению и установлению конфликтной ситуации.

Степень влияния как положительных, так и отрицательных лидеров также различна. Среди положительных лидеров явно выделяются №№ 3 и 8. Эти члены группы имеют близкий к максимальному объем взаимодействия (0,94), что свидетельствует о их связи практически со всеми членами группы. Они способны сосредотачивать на себе основные потоки психологической информации. При этом показатели отношения группы к лидерам как к объекту коммуникации и отношения последних к коллективу как субъекту коммуникации являются наивысшими среди членов группы. Также следует отметить, что позиция, которую группа приписывает лидерам №№ 3 и 8 равнозначна позиции, которую они желают занять (индекс социометрического статуса равен индексу эмоциональной экспансивности).

Лидеры №№ 11 и 12 оказывают меньшее влияние на группу, чем их коллеги №№ 3 и 8. При этом связь между лидером №12 и двумя последними достаточно тесная, в отличие от лидера №11, который связан постоянными положительными отношениями только с одним из лидеров (№3). Еще один факт указывает на более высокую позицию лидера №12 в структуре группы: его потребность в общении и взаимодействии с окружающими очень высока (индекс эмоциональной экспансивности равен 0,63), в отличие от лидера №11, стремление к общению которого ниже, чем это оценивает группа. Также концентрация взаимодействия лидера №12 выше, чем №11, что указывает на более значимую позицию первого в структуре группы.

Отрицательных лидеров также можно разделить по степени влияния на коллектив. Влияние лидера №8 не так велико, как лидеров №№17 и 19, которые тесно взаимодействуют между собой и представляют единую группу, что и ведет к увеличению их влияния на коллектив в целом.

Что касается связи положительных и отрицательных лидеров, то положительное взаимодействие, хоть и достаточно слабое, имеет место только между отрицательными лидерами и лидером №8. У лидера №11 такой связи практически нет. Лидеры №№ 3 и 12 очень слабо, но отрицательно взаимодействуют практически со всеми отрицательными лидерами.

В коллективе 4 человека имеют положительный индекс влияния на класс (№№ 4, 9, 10, 2). При этом №№ 4, 10 являются влияющими на группу независимо от других, в отличие от №№ 2 и 9, статус которых в группе возрастает за счет тесной связи с лидерами №№ 8 и 12 соответственно.

Шесть человек в группе практически не оказывают влияния на коллектив в целом (№№ 1,4,5,14): их связь с окружающими непостоянна и слаба. Двое из них - ученики, редко посещающие занятия. Возможно, этим объясняется их низкая степень влияния на коллектив. Однако о какой-либо закономерности в данном случае говорить не стоит. Наименьшее влияние на группу из всех ее членов оказывают учащиеся №№ 5, 1. Тем не менее, эти люди имеют хоть и очень слабую, но положительную связь с группой.



Заключение

В курсовой работе, тема которой ««Формирование лидерских качеств обучающихся в специализированных классах» были рассмотрены в теоретической части работы по данному вопросу таких авторов Р. Крачфилд, Д.Креч, Г.Хоманс концепция «лидерства как функции группы». «Теория лидерства как функции ситуации» Р.БеЙлс, Т.Ньюком, А.Харе рассматривали лидерство как сложный социально -психологический процесс группового развития.

Р.Крачфилд исходил из того, что феномен лидерства есть результат внутригруппового развития, где лидер- это член группы с наибольшим статусом.

Р.Бейлс считал, что лидерство-это не только функция личности или группы, а результат сложного и многопланового влияния различных факторов и ситуаций. Выдвигает два типа лидеров эмоциональный и инструментальный.

Н.Жеребова показала, что специфическая сфера деятельности выдвигает своего ситуативного лидера.

Б.Парыгин определяет, что лидер это неофициальный руководитель в условиях специфической ситуации.

На основании изученных материалов теоретическая часть перед практической составляющей работы, в соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая гипотеза: уровень лидерских качеств старших школьников можно повысить, если способствовать формированию компонентов лидерских качеств.

Экспериментальное исследование по выявлению лидерских качеств данного класса выявления черты личности, которыми должен обладать лидер, и про анализированные качества личности лидеров класса, что подтверждает данную гипотезу (черты личности способны влиять на становление статуса лидера и существует возможность для неотвергаемых повысить свой статус).

Итак, сделан обзор одной из теорий лидерства, где сформировано представление о личности лидера в классе, а также определено как лидеры группы влияют друг на друга. В практической части выявлены черты личности, которыми должен обладать лидер с точки зрения учеников и учителей данного класса, а затем проанализированы качества личности лидеров класса, выделенных с помощью социометрической методики. Тесты 16PF тест Кеттела и «личностный дифференциал» показали, что лидерам класса присущи черты: сочувствие, мягкость, понимание, повышенная, мотивация в реализации, активное неудовлетворение стремлений, интеллект, воображение, высокий творческий потенциал, интеллектуальные интересы, стремление к информированности, независимость, но в жизни имеется сколько угодно случаев, когда лица, отмеченные сильной волей, интеллектом и другими достоинствами, так и не стали, лидерами. Надо сказать что, выявленные качества характерны для лидера только испытуемого класса, и нигде больше они не будут являться гарантом того, что статус того или иного человека повысится.

Результаты работы позволяют кое-что сказать о испытуемом классе.

Не только то, кто является в нем лидером, но и, рассмотрев черты лидеров, судить о тех качествах, которые ценятся в испытуемом классе. Это: высокий интеллект, эмпатия, умение понять окружающих, а также уверенность в себе, независимость, воля, Т.е. установлены черты личности, которые способны влиять на становление статуса лидера или приближенного к нему статуса «звезды» в классе. Таким образом, существует возможность для «отвергаемых» повысить свой статус. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку некоторое независимое существование от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет решающее значение для юношеского самоуважения. Исследование может помочь ребятам лучше понять себя и задуматься о тех качествах личности, которые могут положительно сказаться на их положении в классе.



Литература

1. Выгодский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выгодский. -М.:Педагогика, 1991.

2. Гуревич, К.М. Что такое психодиагностика /К.М.Гуревич. - М.:Просвещение, 1985.

3. Дунаев, В.Ю. Общение и личность[Текст] /В.Ю.Дунаев. - М.:Просвещение, 1996.

4. Кондратьева, С.В. Учитель - ученик /С.В.Кондратьева. - М.:Просвещение, 1984.

5. Менчинская, М.А. Приёмы самоуправления позновательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека /М.А.Менчинская. - М.:Просвещение, 1978..

6. Немов, Р. Психология /Р.Немов. - М.:Просвещение, 1998.

7. Общение и формирование личности школьника, (под редакцией Бодалева и др.) - М.:Педагогика, 1987.

8. Проблема общения в психологии, - М.:Просвещение, 1981.

9. Петровский, А.В. и др. Проблема личности в современной психологии /А.В.Петровский. - М.:Просвещение, 1982.- №4.

10. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив[Текст] /А.В.Петровский. - М.:Просвещение, 1982.

11. Формирование личности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), - М.:Просвещение, 1959.

12. Фресс, П., Пиаже, Ж. Экспериментальная психология /П.Фресс, Ж.Пиаже. - М.:Просвещение, 1975.

13. Кон И.С. Психология ранней юности / Кон И.С. - Издательство: Просвещение, 1989 г.

Размещено на Allbest.ru