Роль семьи в воспитательном процессе дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Для того чтобы понять, что представляет собой роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста, мы должны обратиться за тем, что обозначает каждое из этих категориальных понятий. Исходя из этого, мы имеем право на то, чтобы узнать, что всё-таки они значат. Одно из первых понятий, которое мы удостоились раскрыть, была «роль».

Роль - способ поведения людей, отвечающий принятым нормам и зависящий от их статуса в конкретной группе или социуме в целом. По сути дела, роль, будучи социальной функцией личности, является динамическим аспектом статуса. Понятие "роль" в 1936 году введены и описаны американским психологом Р. Линтоном.

Роль (в социальной психологии) - социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений. Понятие Р. ввел в социальную психологию Д. Мид.

Переходя к следующему понятию, мы обязаны глубоко проникнуть в сущность данной категории.

Семья - малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Применяя понятие семьи к первобытному обществу, Ф. Энгельс обозначал им круг лиц, между которыми были разрешены половые отношения.

Семья - сложная многофункциональная система. Функция семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов.

Семью можно назвать колыбелью духовного рождения человека, важный и во многом незаменимый этап в развитии каждой личности.

Ученые Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Х.Д. Джайнотт, Д. Локк, Дж. Рескин определяют семью как университет человеческих отношений, обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья ребенка.

Говоря о воспитании, существует множество определений относительно этого понятия. Мы решили раскрыть и воспользоваться только некоторыми из них.

Воспитание - единый целостный процесс и человек по частям не воспитывается. Содержанием воспитания является формирование социально-ценностных отношений к себе, людям, миру.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности.

Понятие "воспитание" в узком значении тождественно понятию "воспитательная работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.

Воспитание - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к активному участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И.П. Павлова, воспитание это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

В словаре Даля было сказано, что воспитывать значит «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно...».

По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той дали самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле». Зигмунд Фрейд в соответствии со своей концепцией достаточно широко определял воспитание как «процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности».

Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

В современной педагогике под воспитанием понимается «целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека».

Воспитание - главная сила, способная дать обществу полноценную личность.

Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду».

Семейное воспитание - это процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен доставлять удовольствие, как той, так и другой стороне, каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает папам и мамам, бабушкам и дедушкам.

Таким образом, мы ознакомились с краткой характеристикой вышеперечисленных понятий, которые дали нам общее представление о себе. Определений достаточно много, если взять, к примеру, категорию «воспитание», скорее это нужно для того, чтобы мы ощутили внутреннее содержание каждого понятия, следовательно, есть другая сторона - наличие множества точек зрения на то, что из себя представляет данное понятие, какую окраску несёт оно в себе.

1. Роль семьи в развитии дошкольника

Ребенок-дошкольник - это, прежде всего существо воображающее, так как воображение является центральным новообразованием дошкольного периода развития. Это означает, что ребенок этого возраста способен создавать воображаемые ситуации, то есть ситуации, которые не существуют в реальности. Конечно, сказанное не следует понимать, что воображаемые ситуации вообще не могут существовать в действительности. Применительно к детям младшего и среднего дошкольного возрастов они, как правило, абсолютно реальные. Однако ребенок не может их непосредственно воспринимать и конструирует с помощью своего воображения. Итак, ребенок конструирует воображаемые ситуации. Если посмотреть, как он это делает, то можно увидеть два очень важных для психологии дошкольника момента.

Во-первых, он, особенно в младшем и среднем дошкольном возрастах, конструирует воображаемые ситуации на базе отдельных предметов или предметных ситуаций, которые он переосмысляет. Например, ребенок смотрит на стул и говорит (воображает), что это стол, или лошадка, или домик для куклы и т.п. Или ребенок воспринимает маму, которая держит его за руку, и воображает, что мама - это он или она, в общем, ребенок, а он мама.

Во-вторых, для того чтобы сконструировать воображаемую ситуацию, ребенок дошкольного возраста, как правило, обязательно должен реализовать собственную деятельность. Если взять пример со стулом, то малыш обязательно его перевернет, влезет под него, сядет задом наперед и т.п. В случае же с мамой он начнет по-другому двигаться, говорить «взрослым» голосом, нацепит на себя что-нибудь из маминого гардероба и т.п.

Итак, тезис о том, что ребенок-дошкольник - существо воображающее, означает, что он должен иметь возможность активно действовать, переиначивая, переворачивая, изменяя привычные и знакомые предметы и ситуации.

Воображение в дошкольном возрасте реализуется в двух видах. Во-первых, это, можно сказать, предметное воображение, которое имеет истоком предметную деятельность ребенка раннего возраста. Реализация и развитие этого вида воображения предполагает разнообразную предметную деятельность. Это может быть и хорошо всем знакомое конструирование и аппликация, и может быть деятельность экспериментирования, в которой ребенок получает как информацию о физических свойствах и качествах предмета, так и особенности сочетания разных предметов. Что тяжелее, что, во что можно засунуть, что является более твердым, что плавает, а что тонет и т.п. Независимо от формы деятельности, в которой реализуется предметное воображение, она должна быть самостоятельной деятельностью малыша, так как только в этом случае он имеет возможность воображать, а не следовать инструкции и воображению взрослого и имеет ярко выраженный развивающий характер. Самостоятельность предметной деятельности дошкольника означает не только инициативу ребенка, но и то, что ребенок в ней должен действовать по своему плану и инструкции, а не следовать, к примеру, рисункам, имеющимся в каждом конструкторе, «строителе» или мозаике. Создание условий для самостоятельной деятельности не предполагает полное отсутствие взрослого. Взрослый может наблюдать за деятельностью ребенка, консультировать его, то есть давать советы в случае, если ребенок обратится к нему за помощью или советом. В некоторых случаях, когда, например, ребенок подменяет предметную деятельность манипулированием, взрослый может или демонстративно начать реализовать предметную деятельность - что-то конструировать, соединять разные предметы друг с другом, комментируя при этом свои действия - «так получается похоже на машину» или «соединились как вагончики поезда» и т.п. Или аналогичным образом комментировать действия ребенка, чтобы они приобрели смысл. Однако и в том, и в другом случае после этого взрослый предоставляет ребенку возможность самостоятельно реализовать деятельность с предметами, провоцируя его комментировать собственную деятельность с помощью разнообразных вопросов: «а что это такое?», «что это может делать?», «кто там будет жить?» и т.п. В любом случае, помимо того, что будут созданы условия для развития предметной деятельности, они одновременно будут способствовать развитию воображения.

Второй вид воображения, реализующийся в дошкольном возрасте, может быть назван смысловым и связан с отношением ребенка, как к отдельным предметам, так и к целостным предметным ситуациям. Этот вид воображения, прежде всего, реализуется в игре и в деятельностях, непосредственно связанных с игрой. Игра строится на основе воображаемой ситуации. Именно поэтому смысловой вид воображения возникает немного позже предметного воображения. Особенности смыслового воображения и непосредственно связанной с ним игровой деятельности состоят в том, что они помогают ребенку реализовать замысел, позволяющий активно воздействовать на реальную действительность. Это особенно хорошо видно в первых играх малыша, когда он намеренно переворачивает действительность, превращая маму в ребенка, а себя в маму, используя стул вместо стола, «оживляя» неодушевленные предметы.

Первые проявления смыслового воображения связаны с игровыми действиями, которые возникают у ребенка за некоторое время до возникновения игры. При этом в них ребенок, в большинстве случаев с помощью взрослого, придает иной смысл своим реальным действиям. Так, например, ребенок, который стучит ложкой о стульчик, слышит, как мама говорит: «Какой Саша молодец, он как папа забивает гвоздик». И если в опыте малыша есть ситуация, когда папа забивает гвоздь, он, продолжая стучать ложкой о стул, тем не менее, изображает забивание папой гвоздя. С одной стороны, его деятельность практически не меняется. Вместе с тем, с другой стороны, если присмотреться внимательнее, то он начинает и ложку держать под соответствующим углом, и кряхтеть или говорить соответствующие слова, как папа, когда он забивает гвоздь. Налицо смысловое воображение, однако, игры еще нет.

Игра возникает тогда, когда ребенок приобретает способность быть одновременно внутри игры и вне ее. Л.С. Выготский, описывая особенности игровой деятельности, подчеркивал, что в игре ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий. Другими словами, возникновение игры связано со способностью ребенка рефлексировать себя действующего внутри игры (пациента) с точки зрения личностной позиции (играющего). Эта способность формируется в общении ребенка со взрослым и связана с разными используемыми взрослым способами и видами общения.

В дошкольном возрасте ребенок играет в разные игры. Это и режиссерские игры, где ребенок придумывает сюжет, объединяя разные предметы по смыслу, и образные игры, когда малыш перевоплощается в тот или иной образ - предмет, и сюжетно-ролевые игры, предполагающие наличие ролей с противоположным содержанием (врач - пациент, учитель - ученик и т.п.). И игры с правилами, строящиеся на основе особых условных игровых правил, при помощи которых реальные способы поведения и деятельности трансформируются в игровые.

При создании условий для полноценного развития смыслового воображения к концу дошкольного возраста оно уступает первенство снова предметному воображению, которое постепенно перерастает в учебную деятельность младших школьников. Кстати сказать, это может быть довольно четким и объективным критерием готовности ребенка к школьному обучению, так как смысловое воображение хоть и играет важную роль в этом процессе, но в силу своих особенностей не может стать основой учебной деятельности учащихся начальной школы. Выдвижение предметного воображения на первый план отнюдь не означает, что ребенок перестает играть. Как показывают последние исследования, а также многолетний опыт, и младшие школьники, и учащиеся средней школы, и даже взрослые с большим удовольствием играют. Однако их игры, хоть и связаны со смысловым воображением, и способностью быть одновременно и пациентом, и играющим, строятся на иных основаниях и требуют иных условий для своего становления и развития.

В психологии речи обычно указывается, что одно и то же слово имеет, с одной стороны, значение, благодаря которому им можно пользоваться в качестве средства общения, и смысл, фиксирующий отношение к нему субъекта. Так, практически все хорошо знакомы с такой ситуацией, когда, с точки зрения окружающих, обычная блузка или другой предмет одежды является счастливым или, наоборот, несчастливым, когда каждодневная ситуация для одних кажется чем-то нереальной для других. По аналогии с этим можно сказать, что все, что познает, чему учится человек на протяжении жизни, точно так же можно, конечно, условно разделить на «значенческое» и смысловое. Если с этой точки зрения проанализировать семью и общество, то можно с уверенностью сказать, что семья призвана обеспечить развитие смысловой сферы. Учитывая описанные выше психологические особенности детей дошкольного возраста, связанные с воображением, можно сделать важный вывод, что без семьи и вне семьи невозможно обеспечить детям развитие, адекватное их возрасту.

Итак, семья обеспечивает дошкольникам развитие воображения и игры. Однако для этого необходимо, чтобы родители сами умели и любили играть, чтобы у них хватило времени и терпения на разнообразное общение с ребенком, чтобы они не боялись, что ребенок испортит интерьер квартиры при реализации им самостоятельной предметной деятельности. Положение усугубляется тем, что многие современные родители детей в соответствующем возрасте не получили условий для развития собственного воображения и игры и поэтому им гораздо легче учить детей разным. Иногда очень важным и полезным умениям и навыкам или записывать и водить ребенка в разные кружки, секции, образовательные учреждения, в которых снова получают развитие процессы, связанные со значением, а не со смыслом.

Помимо этого, особенности образа семьи у детей дошкольного возраста связаны еще с тем, что члены их семьи выполняют какую-то определенную деятельность - мама варит суп, бабушка убирает, старший брат делает уроки и т.п. С этих позиций те члены семьи, которые не действуют на глазах у ребенка, с его точки зрения, также оказываются не входящими в состав его семьи.

Любопытно, что, несмотря на внимание дошкольников к деятельности взрослых, он не связывает членов своей семьи никакими отношениями. По их мнению, важно что-то делать в доме, тогда ты станешь членом семьи.

К концу старшего дошкольного возраста у детей появляются два образа семьи - один образ нормативной (идеальной) семьи, а другой образ своей конкретной семьи. При этом образ идеальной семьи возникает на основе художественной литературы, мультфильмов и т.п., в то время как образ реальной семьи связан с ощущениями, которые ребенок получает в семье.

Образ семьи у детей младшего и среднего дошкольного возраста - это симбиоз своих представлений о нормативной семье и почерпнутых из собственного опыта знаний и ощущений о собственной семье. При этом ни в ранних дошкольных возрастах, ни в старшем дошкольном возрасте ребенок не использует образ нормативной семьи для оценки собственных семейных отношений.

Итак, для детей дошкольного возраста есть свои и чужие. Свои - это те, кто вместе с ним живут, действуют (имеют особую, только им присущую деятельность) в доме, вместе ездят на дачу, вместе едят и т.п. Среди этих своих также можно выделить особую иерархию - с мамой или бабушкой ближе, чем с папой или с дедушкой. Причем эта близость непосредственно связана и с временем их деятельности, которую ребенок может наблюдать, и с пониманием ребенком смысла выполняемой взрослым деятельности. Помимо этого, часто близость какого-то члена семьи к ребенку объясняется последним наличием общих дел.

В кризисе семи лет, который заканчивает дошкольный период развития, ребенок начинает осознавать себя источником собственных эмоций и переживаний, что позволяет ему сопереживать и сочувствовать какому-то члену своей семьи, или взрослому, или ребенку, который неразделим в его восприятии с жизнью его семьи.

Если все же попытаться сформулировать, что такое неблагополучная, плохая семья для ребенка дошкольного возраста, то это наличие внешних препятствий, которые мешают традиционному выполнению членами семьи (в понимании ребенка) привычных действий. Например, «настала плохая погода и нельзя пойти гулять» или «сломался пылесос и вся квартира грязная».

Особенности образа семьи у детей дошкольного возраста позволяют сделать несколько важных заключений. Во-первых, традиционная методика исследования семейных отношений - рисунок семьи не отражает того, на что она направлена. Наличие какой-то одной фигуры или, наоборот, отсутствие каких-то фигур на детском рисунке вовсе не означает, что ребенок считает себя лишним или что у него напряженные отношения с папой или бабушкой. Более того, в случае, если ребенок «правильно» рисует свою семью, то это тоже не повод полагать, что, например, то, что он первым нарисовал папу или маму, означает, что он этого члена семьи любит больше, нежели тех, кого он рисует позже. В большинстве случаев «нормальный», с точки зрения взрослых, дошкольный рисунок семьи свидетельствует, скорее всего, о том, что его натаскали (научили, натренировали и т.п.) так рисовать семью, но это отнюдь не означает, что семья в его понимании есть то, что он рисует.

На некоторых рисунках ребенок отражает проблемы своей семьи, но он не воспринимает их как проблемы, а считает, что это некоторые разновидности нормальной семьи. Например, мальчик рисует, что бабушка моет пол, а на вопрос, трудно ли ей, тут же поясняет: «Все бабушки моют пол». Или девочка рисует папу на кровати и говорит, что он пьяный, но доверчиво делится с психологом: «Все папы любят пить и бывают пьяные».

Во-вторых, особенности восприятия собственной семьи детьми дошкольного возраста непосредственно связаны со спецификой развития самосознания в этом возрасте. Самосознание дошкольников отличается двумя факторами. Так, с одной стороны, оно связано с внешними характеристиками - платьем. Костюмом, бантиками, именем, полом и т.п. Помимо этого, ребенок связывает с собой вещи и предметы, по отношению к которым он ощущает себя владельцем, - аквариум, комната, в которой живет, или какой-то предмет интерьера, любимая игрушка, какой-то член семьи.

Вместе с тем, с другой стороны, помимо внешних признаков, которые дошкольник осознает как свои, он в некоторых случаях использует для своего определения характеристики, которые часто слышит от близких взрослых. Это могут быть как положительные характеристики - любимый, хороший, прилежный, так и отрицательные - хулиганистый, непослушный, медленно кушающий и т.п. Кстати сказать, независимо от окрашенности характеристик это мешает развитию ребенка, так как он привыкает к оценкам других и ему нет надобности рефлексировать себя, свое поведение и свою деятельность. Кроме этого, даваемые взрослым постоянные оценки приводят к определенной направленности видения себя, что зачастую провоцирует определенное поведение и поступки.

Например, однажды мне было необходимо провести с детьми подготовительной к школе группы психологическое обследование. В конце я взяла в группе трех последних (для этого обследования) детей - двух мальчиков и девочку. Не успели мы выйти в коридор детского сада, как они, закричав: «Мы - хулиганы» - куда-то испарились. После того как их нашли, пришлось довольно долго проводить с ними реабилитационную работу. Обнаружилось, что они в начале посещения детского сада не дружили и особо не обращали друг на друга внимание, а сплотились потому, что в детском саду считались неблагополучными. Семьи детей, несмотря на их разный социальный, материальный и даже психологический статус, оказались похожими в одном. Получив от воспитателя замечания по поведению и деятельности своих детей, они, не разбираясь в причинах, наказывали детей, повторяя за педагогом, что дети плохие, хулиганистые.

В результате в заданиях, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, эти дети в начале исследования не задумывались, часто просто говорили какие-то глупости, отказывались делать, что им предлагалось, и даже отвечать на вопросы. Только после довольно продолжительного для детей этого возраста общения (около часа) они перестали изображать из себя хулиганов (вести себя соответствующим образом). При следующей встрече, когда они все-таки выполнили задания, результаты которых позволяли выявить у них уровень психологической готовности к школьному обучению, оказалось, что они вполне готовы к школе. Правда, успешность их обучения во многом будет зависеть от того, изменится ли к ним отношение, прежде всего в собственной семье.

Итак, как уже говорилось, для детей дошкольного возраста нет плохой семьи. Собственную семью они воспринимают, с одной стороны, ситуативно, а с другой стороны, как некоторый вариант нормативной семьи. Это приводит к тому, что они могут, например, сказать, что не любят маму или папу, так как тот не разрешил гулять до позднего вечера или смотреть взрослый фильм по телевизору, а через некоторое время кардинально изменить свое мнение, заявив, что мама или папа самый любимый и близкий человек. В то же время даже в случае ситуативного неприятия одного из членов семьи ребенок не считает свою семью плохой, свято веря, что все мамы не разрешают гулять допоздна, а все папы не приветствуют, чтобы ребенок смотрел взрослый фильм по телевизору.

Сказанное вовсе не означает, что семья не может быть для ребенка дошкольного возраста плохой. В действительности семейные отношения очень важны для дошкольника и во многом определяют его психическое и личностное развитие. Для понимания роли семьи в развитии дошкольника обратимся к анализу национальных особенностей людей. Один из видных американских психологов Ю. Бронфенбренер подчеркивал, что есть целые нации, которые имеют проблемы с развитием воображения. Так, он рассказывал, что его несколько раз приглашали в Японию для развития воображения у их студентов. Он убедился, что задания типа: «Посмотрите: перед вами обрыв. Что вы видите на дне оврага?», с которыми американские дети легко справляются, оказываются чрезвычайно трудными и даже непосильными для японских юношей и девушек, часто говоривших: «Что вы, профессор, здесь аудитория, здесь нет никакого обрыва и оврага».

Этот феномен Ю. Бронфенбренер объяснял тем, что в японской культуре отец не принимает никакого участия в жизни ребенка до школы. Это приводит к тому, что ребенок воспитывается однобоко, только с позиции нормы, в то время как, например, американские дети имеют, с одной стороны, маму, которая знает. Во сколько надо есть, что можно, а что нельзя смотреть по телевизору, как надо вести себя на прогулке, в то время как папа может на равных повозиться с ребенком на ковре, забыв о том, что ему надо готовить домашние задания или пора идти спать.

Итак, с точки зрения американского психолога, развитие воображения обеспечивается двойственностью воспитания - с одной стороны, нормы, которые надо выполнять. Правила, которым надо подчиняться, законы, которым надо следовать, а с другой стороны, инициатива ребенка, которую надо реализовать, его активность и самодеятельность. Оставив на некоторое время структуру современной российской семьи, попробуем перенести формулу Ю. Бронфенбренера на жизнедеятельность ребенка, посещающего детский сад. Он в общественном образовательном учреждении, которым является детский сад, осваивает некоторые нормативные знания, умения и навыки. Условия, при которых дошкольник может реализовать свой замысел и развернуть собственную деятельность, связаны с его семьей. Это означает, что прежде всего в семье должны быть созданы условия, которых нет в полной мере в образовательном учреждении. Ребенок не должен впрямую учиться дома, не должен обязательно все время следовать правилам, не должен подчиняться воле взрослого.

Сказанное требует некоторых уточнений. Во-первых, особенности развития в дошкольном возрасте таковы, что этот период развития в основном направлен на развитие смысловой сферы. Это означает, что в общей логике дошкольный период играет совершенно особую роль, связанную с развитием смысловой сферы. Иначе говоря, если в дошкольном детстве не удалось создать условий для развития смысловой сферы ребенка, то у него будут довольно сильные проблемы, касающиеся как получения новой информации, так и развития личности.

Именно эта особенность делает семью ребенка более значимой для его развития, чем самое замечательное дошкольное учреждение. Вместе с тем, и это, во-вторых, дошкольникам все-таки нужно посещать соответствующие образовательные учреждения по нескольким причинам. Так, несмотря на особую направленность, на смысловую сферу, то есть сферу, в которой ребенок может осмыслять и переосмыслять как отдельные предметы, так и целостные ситуации, он нуждается в получении некоторого содержания. Это содержание эффективно давать детям дошкольного возраста в детском саду, а не дома, так как, с одной стороны, очень важно, чтобы родители не выступали учителями по отношению к детям дошкольного возраста. Не зря в интеллигентных семьях прошлого века ребенка учили грамоте не в семье, а с помощью разного рода учителей и гувернеров. С другой стороны, дошкольное учреждение позволяет поставить ребенка в несколько иную позицию, чем дома его близкие. Эта позиция условна, тогда как в семье она реальна. В детском саду в силу особенностей общественного воспитания в дошкольном возрасте воспитатель может сделать вид, что не знает чего-то, что он не может придумать, как решать ту или иную проблему. Дома же подобная позиция приведет к тому, что у ребенка будут разочарования в близких взрослых, ведь они для него самые умные, знающие, умеющие и т.п. Наконец, в детском саду ребенок приобретает навыки общения и взаимодействия с другими детьми, которых дома (даже в многодетных семьях) он не может получить.

В-третьих, обязательное, по мнению американского психолога, разделение функций взрослых в образовании детей дошкольного возраста предполагает соблюдение особых именно для этого возраста требований к взаимодействию образовательного учреждения и семьи. Эти требования могут быть сформулированы следующим образом:

2. Необходимость создания семейной атмосферы в учебных дошкольных учреждениях для адаптации ребенка к школе

семейный воспитательный дошкольный

В дошкольном детстве, как ни в одном другом периоде детского развития, должно существовать единство семейного и общественного воспитания. При этом это единство не означает, что и дома, и в детском саду необходимо создавать одинаковые условия для развития ребенка.

Учитывая специфику дошкольного возраста и решаемую в нем основную задачу - обеспечение развития смысловой сферы, необходимо обратить особое внимание на структуру образовательного учреждения, которое должно быть построено в логике семьи и семейного воспитания. С одной стороны, существует довольно много попыток в отечественном дошкольном воспитании организации семейных детских садов. Однако, как показывают и наши наблюдения, и анализ организации детских садов, в реальности там не происходит никакого изменения общения взрослого с детьми, и это означает, что большинство изменений в структуре этих учреждений не меняют их реальной сути, и они остаются в первую очередь учреждениями.

Несмотря на уже указанные раннее особенности, касающиеся того, что в семье преимущественно развивается смысловая сфера жизнедеятельности дошкольника, а в образовательном учреждении - знания, умения и навыки, имеющие прежде всего общеупотребляемое значение, надо и в семье, и в детском саду создавать условия для развития и той и другой сфер. Так, если вернуться к идее, высказанной Ю. Бронфенбренером о том, что не участие отца в воспитании ребенка приводит к низкому уровню развития воображения, то есть смысловой сферы, можно выявить психологические особенности позиций отца и матери в семье. Кстати сказать, психологи, особенно те, кто занимается консультированием, хорошо знают, что часто полная семья ребенка оказывается в психологическом смысле семьей неполной. В то время как очень распространенная в России женская семья, где мама и бабушка воспитывают детей, вполне может оказаться в психологическом смысле полноценной семьей с необходимыми для развития ребенка условиями. Правда, мама и бабушка, или родители, или какие-либо другие взрослые, если их не менее двух и если они смогут быть перед ребенком, как зачастую делает мама и вместе с ребенком, что часто практикуется отцами, обеспечивают ребенку условия для полноценного психического и личностного развития. При этом особо надо отметить, что тот, кто находится преимущественно перед ребенком, представляет определенную норму - во сколько ложиться спать, что можно, а чего нельзя есть и т.п. А тот, кто вместе с ребенком, тот эту норму усваивает, с этой нормой спорит, создает на ее основе другую норму, выражающуюся и в особом общении, и в каких-то, в том числе игровых, правилах. Это создает основу для развития в семье целостной личности ребенка.

Аналогично этому обстоит дело и с детскими учреждениями. Несмотря на то, что в них создаются условия для усвоения общепризнанных, общеизвестных, общеупотребляемых и т.п. знаний, умений и навыков, необходимо. Особенно применительно к дошкольному возрасту, учитывать направленность детей на адекватные им воображение и игру. Поэтому чрезвычайно важно, с одной стороны, обеспечивать развитие смысловой сферы в образовательных учреждениях для дошкольников и, с другой стороны, во многом передавать, создавать дух семьи и семейных отношений в детских садах и других учреждениях.

Таким образом, в семье ребенок, как и в образовательном учреждении, имеет возможности для развития и реализации и смысловой сферы, и того, что выражается в значениях слов, правил, законов, ситуаций и т.п. Конечно, удельный вес того, что способствует развитию смысловой сферы, гораздо более велик в семье, нежели в образовательном учреждении. Однако нельзя сказать, что соотношение условий для развития смысла и значения остается незыблемым на протяжении всего дошкольного периода развития. С возрастом увеличивается объем материала, который позволяет развивать ту сферу жизнедеятельности ребенка, которая отвечает за «объективную информацию». Однако даже в старшем дошкольном возрасте, к которому относятся более чем 90 % детей шести - и даже семилетнего возраста, более значимую роль играет смысловая сфера жизни ребенка. Именно она обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению, именно она позволяет детям безболезненно переходить из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Именно она создает мотивационную основу школьного обучения, когда ребенок, выходя из дошкольного образовательного учреждения, не устал от постоянного учения и очень хочет учиться (в большинстве случаев это является определяющим эффективность школьного обучения).

Итак, сформулированные требования позволяют, с одной стороны, обеспечить условия для полноценного психического и личностного развития в дошкольном возрасте и, с другой стороны, способствуют развитию воображения - центрального новообразования дошкольного возраста.

Однако и сформулированные условия, и анализ развития современных дошкольников позволяют сделать заключение, что очень велик процент семей, которые не обеспечивают развитие смысловой сферы жизни ребенка и тем самым создают разнообразные проблемы в обучении и развитии детей дошкольного возраста. Именно поэтому одной из центральных задач современного дошкольного образования является задача обучения и воспитания семьи. Нельзя сказать, что это новая задача для дошкольного воспитания. Она всегда присутствовала как одна из его актуальных целей. Однако, положа руку на сердце, нельзя не признать, что это та самая задача, в решении которой у нас были и есть серьезные проблемы и трудности.

Одной из основных трудностей при решении задачи, связанной с работой с родителями, является трудность в подборе адекватных методов воспитания семьи. Родительские собрания, праздники, различного рода лекции и консультации ведут преимущественно к тому, что родители усваивают на уровне памяти то, что им многократно вещают. Однако это ни в коей мере не меняет их сознания. Можно попытаться условно разделить семьи детей дошкольников, которые нуждаются в помощи, а иногда даже коррекции отношений к детям и с детьми дошкольного возраста, на четыре группы.

Семьи, которые мы относим к первой группе, соглашаются с тем, что им говорят в дошкольных учреждениях, но не имеют адекватных способов ни поменять свое отношение с детьми, ни построить новые общение и взаимодействие.

Вторая группа семей воспринимает содержание предлагаемого им обучения, но считает, что это должно существовать параллельно с тем, что они практикуют по отношению к ребенку. И в некоторых случаях в таких семьях параллельно с обучением чтению возникают новые занятия, связанные с обучением игре. Третья группа семей не соглашается с большинством из того, о чем мы сегодня говорили, и считает, что самое главное состоит в подготовке ребенка к школе, выражающейся в раннем (как можно более раннем) обучении малыша чтению, письму и математике.

Есть, наконец, еще и четвертая группа семей, которая, как герой А. Райкина, считает, что главное ребенка родить, а всему остальному он научится в детском саду и школе («не зря там за это деньги платят»).

Несмотря на разницу семей и часто качественное несходство дошкольников, из них необходимо наметить в первую очередь общие требования, общие закономерности, общие правила работы с семьей детей дошкольного возраста и только затем попытаться обеспечить индивидуальную работу с родителями в зависимости от их психологических особенностей.

Главное правило работы с родителями можно выразить словами одной учительницы музыки, которая сказала, что «педагог - это не тот, кто воспитывает детей, а тот, кто создает условия для развития их родителей». Данный тезис может быть вполне подтвержден психологической теорией, согласно которой психическое и личностное развитие ребенка происходит в особой развивающей среде. Вот родители, семья ребенка и создают такую развивающую среду, а учитывая, что дошкольник значительное время проводит в семье, что даже те места, которые он посещает, он во многом воспринимает и оценивает через семью и с помощью семьи, роль семьи и целенаправленной, систематической работы с ней становится очевидной.

Основной целью данной работы является не передача родителям той или иной информации, а превращение их в единомышленников, в сотрудников, совместно с которыми можно обеспечить условия для полноценного психического и личностного развития ребенка. Иными словами, смысл работы с родителями связан с развитием, изменением их сознания. А для этого все раннее перечисленные формы и методы работы с ними являются явно недостаточными, если вообще адекватными в некоторых случаях решаемым задачам. Вопрос об изменении сознания в процессе обучения является ключевым вопросом личностно-ориентированного обучения, развивающего обучения, обучения, обеспечивающего качественные изменения в развитии человека. Не углубляясь в целостное, глобальное решение этой проблемы в рамках данного сообщения, отмечу только, что для изменения родительской позиции необходимо включение семьи в воспитательно-образовательный процесс, ведущийся в дошкольном учреждении. Для того чтобы превратить сказанное из лозунга в реально действующее правило, остановимся сначала на том, на каком содержании это может осуществляться, а затем на механизмах реализации.

В настоящее время содержание, на котором удается привлечь семью в образовательный процесс в детском саду, связывают с разного рода праздниками. Это связано и с удобствами дошкольного учреждения, когда на праздниках удается устроить некоторую выставку достижения, и с удобствами родителей, которые с удовольствием смотрят на выступление своего ребенка. Не нарушая традиции, хотя есть возможности и довольно большой опыт по включению родителей и в другие моменты жизни ребенка в образовательном учреждении, остановимся именно на праздниках, как том звене, которое наиболее хорошо знакомо и педагогам, и родителям.

Проведение праздников, в которые можно включить семью ребенка с целью развить и изменить сознание родителей и их позицию по отношению к ребенку, требует неукоснительного соблюдения нескольких правил.

Правило первое связано с систематичностью проведения таких праздников. С одной стороны, нельзя не согласиться с М. Задорновым, отмечающим большое количество праздников в нашей стране. Вместе с тем, с другой стороны, этих праздников и особенно форм их проведения оказывается чрезвычайно мало для детей дошкольного возраста. Если к этому прибавить, что содержание многих из них абсолютно непонятно детям-дошкольникам, то смысл и развивающее значение таких праздников оказывается проблематичным. Как-то раз в одном детском саду, отмечающем праздник революции, ребенок сказал, что «до революции были богатые и бедные, а после революции всех богатых прогнали, и все стали жить бедно-бедно», подразумевая под этим совершенно иное, чем взрослые вкладывают в значение этого слова. Для многих, хотя лет десять назад практически для всех детей дошкольного возраста богатый означало плохой, а бедный - хороший. Правда, мне рассказали, что в одном негосударственном дошкольном учреждении один ребенок обратился к другому с вопросом: «Ты что, бедный что ли? Второй день в одной и той же рубашке приходишь». И это тоже проблема, так как первая точка зрения была результатом знакомства с художественной литературой, фольклором, мультиками и т.п., а сейчас многое из этого оставили, а самосознание близких взрослых, которые создают социальную ситуацию развития, кардинальным образом изменилось.

Итак, для того чтобы праздники помогли решить проблему, связанную с изменением сознания родителей, необходимо их качественное увеличение и разнообразие форм проведения. Нельзя внести никакие изменения в сознание, если каждый год присутствовать на одних и тех же праздниках с мало отличающимся содержанием. Помимо этого, очень важно, чтобы смысл праздника и своих действий на нем был понятен детям (то есть они вкладывали в него тот же смысл, как и те, кто эти праздники придумал и организовал). Это может быть праздник, посвященный цветку, который расцвел в группе, первому снегу, который выпал ночью. Кошке и котятам, которые появились у одного ребенка, посещающего данную группу, и т.п. Совсем не обязательно, и в некоторых аспектах даже вредно, для детей дошкольного возраста долго готовиться к празднику. Как хорошо знают опытные педагоги-дошкольники, долгая подготовка зачастую приводит к тому, что уже ничего не хочется ни детям, ни взрослым. Короткая подготовка праздника позволяет выполнить еще оно правило, касающееся изменения сознания родителей, - в таком празднике очень много, как любят говорить наши взрослые дошкольники (педагоги), сюрпризных моментов, а можно выразиться более житейским языком - много импровизации и неожиданностей, которые интересны и детям, и взрослым.

Размещено на Allbest.ru