Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения. Ребенок должен быть нежным и заботливым в роли родителя: папы или мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца и т.п.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9-10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев - самолет, вместо кубиков - стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Игра необходима ребенку, и если он по каким-либо причинам лишен возможности достаточно часто играть со сверстниками, не бойтесь стать его партнером по игре. Превратитесь на 10-15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента, и этим вы не просто доставите радость ребенку, но и поможете ему не отстать в развитии.

Игра настолько присуща каждому ребенку, что мы редко задаем себе вопрос, почему же возникает игра и как она развивается? Конечно, во все времена и у всех народов дети, наблюдая за взрослыми, стремятся как можно скорее делать то же, что и они, поступать так, как поступают окружающие их люди. У всех детей существует потребность жить жизнью взрослых, чувствовать себя все время взрослее. У народов, стоящих на довольно низкой ступени развития производства, где жизнь взрослых достаточно проста, дети очень рано начинают активно и всерьез включаться в эту жизнь. Этим детям не нужны игрушки: они сразу получают маленькие «орудия производства». Так, чукчи уже в колыбель 6-месячному ребенку давали нож, а в год - маленький арканчик. Занимаясь с такими «игрушками», дети, по сути, учились взрослой деятельности, и в 5-6 лет они не играли в охотника, а сами участвовали в настоящей охоте.

В дальнейшем, с развитием общества, с развитием производства, произошел разрыв между деятельностью детей и деятельностью взрослых. Из невозможности включиться в жизнь взрослых и из потребности жить этой жизнью рождается игра.

Мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. (1; 87)

2. Условия возникновения процессуальной игры

Прежде всего, это обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Это можно делать несколькими способами.

Во-первых, через наблюдение за поведением взрослых и сверстников, обсуждения их действий за столом, перед сном, во время умывания, переодевания, на прогулке, комментируя то, что видят дети. Например: “Сейчас мы будем кушать. Сначала завяжу всем салфетку, чтобы платьице и рубашечку не испачкать. Вот Катина салфеточка, вот кашку положим на тарелочках. Ой, горячая, подуть надо. Подуй на кашку. Вот так. Где ложки? Вот как хорошо мы едим. А это компот в чашке. Возьмем чашку за ручку, будем пить”. Взрослый привлекает внимание детей к тому, как взрослые моют посуду, вытирают пол, застилают кроватки, умывают малышей.

Во-вторых, следует привлекать детей к посильному участию в жизни семьи (предлагать помочь принести тарелки, разложить ложки, хлеб, вытереть салфеткой стол, поправить одеяло и подушку на кроватке после дневного сна).

В-третьих, через чтение им детских книжек, совместное рассматривание и обсуждение картинок, рассказывание доступных пониманию малышей и интересных для них эпизодов из жизни взрослых, других детей, животных.

Важно помнить, что игра - не формальное занятие, она, прежде всего, должна доставлять удовольствие. Знакомя ребенка с сюжетом игры, показывая ему игровые действия, следует отказаться от поучающего тона, замечаний. Не следует давать команды («покорми Лялю», «искупай собачку»), значительно лучше использовать косвенные методы стимуляции. Например, сказать: «Кажется, Ляля хочет кушать. Давай покормим ее?» или спросить: «Твой мишка уже искупался?», чаще обращаться к ребенку от имени персонажа, чем от своего имени (например, «Ляля просит», «Мишутка говорит»).

Внимательный взрослый сумеет почти любое действие ребенка с предметами преобразовать в условное, в действие “понарошку”. В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия “с отсутствующим предметом”, например, взрослый подносит пустую ладонь ко рту куклы и предлагает ей попить или протягивает ей пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок умеет выполнять такие движения и с удовольствием повторяет их вслед за взрослым уже в игровом плане. Малыши очень любят, когда взрослый просит их “покормить” его, с улыбкой наблюдают, как старший партнер старательно “жует” или “пьет”. Сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д.

На первых этапах развития игры инициатива принадлежит преимущественно взрослому. Он рассказывает и показывает, что и как можно делать с игрушками, комментирует свои действия и действия персонажа и т.д. Если ребенок не играет по собственной инициативе, взрослый старается “обыграть” действия малыша, придать им игровой смысл или вовлекает его в свою игру: просит малыша помочь ему (например, подать чашку, принести кастрюльку, вытереть салфеткой головку собачки), предлагает закончить начатое действие или распределить действия (“Давай, я покормлю мишку, а ты его покачаешь?”).

После того, как малыш начал играть самостоятельно, для него уже не столь необходимо постоянное участие в игре взрослого, хотя его помощь по-прежнему нужна.

Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности. Речь позволяет создать полнокровный, детализированный образ-роль и замещение предмета.

Если ребенок еще не умеет говорить, взрослый делает это за него, обращаясь к игрушкам от его имени или обращаясь к малышу от имени игрушек. Он задает куклам вопросы, предлагает что-то, комментирует свои и их действия, сопровождает их ласковыми словами, песенками или стишками. Например, во время укладывания куклы спать, приговаривает: “Вот тебе под спинку мягкую перинку. Сверху на перинку чистую простынку. Вот тебе под ушки белые подушки. Одеяльце на пуху и платочек наверху”. Стимулировать общение с персонажами нужно также с помощью обращений к ребенку от их имени (“Ляля сказала…”, “Мишка говорит…”, “Петушок просит…” и т.д.). Вместе с тем, не следует забывать о том, что игра в раннем возрасте имеет преимущественно действенный характер, а темпы развития речи у детей очень индивидуальны.

Одним из способов обогащения детской игры является увеличение числа игрушек. Стараясь не перегружать ситуацию слишком большим количеством игрушек, которое может спровоцировать хаотическое поведение малыша, не следует и резко ограничивать их число одним - двумя предметами. Например, наблюдая, как ребенок кормит кукол, можно предложить ему использовать не только тарелку, чашку и ложку (в этом возрасте дети часто “застревают” на однотипных действиях с одним и тем же предметом), но и мисочки, кастрюльку, сковородку. Со временем этот набор предметов может быть увеличен. Тем самым обогащается и состав игровых действий.

3. Становление процессуальной игры

Становление процессуальной игры -- одна из главных линий развития детей раннего возраста. Ее значение в психическом развитии ребенка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра -- одно из важных средств познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают более высоким интеллектом, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся.

Игра является важным условием социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Игра благоприятствует физическому развитию детей, стимулируя их двигательную активность. Она обладает прекрасным психотерапевтическим эффектом, так как в ней ребенок может через игровые действия неосознанно и непроизвольно высвободить накопившиеся негативные переживания, «отыграть» их. Игра, если она не заорганизована взрослыми, а доставляет ребенку удовольствие, дает ему особое ощущение всесилия и свободы. Игра -- наиболее естественный и продуктивный способ обучения детей: усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекательной и мотивированной для ребенка деятельности.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития.

На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, как и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, грызет и др., т.е. изучает ее физические свойства. Если взрослые показывают ребенку, как можно играть с такими игрушками, то уже в 10--11 месяцев малыш начинает усваивать игровое назначение предметов: вместе с взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Вначале ребенок действует с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми продемонстрировал ему взрослый.

На втором году жизни круг игрушек, которыми играет ребенок, расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другие, похожие на него. Так, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то постепенно он начинает укладывать спать и другие игрушки, которые есть в его игровом уголке.

Таким образом, возникают обобщенные действия, в которых ребенок действует как взрослый. Все больше растет интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками, увеличивается число игровых сюжетов. Малыш начинает играть не только по инициативе взрослых, но и по собственному побуждению. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, т.е. с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, поит куклу из чашки, но не может угостить ее конфетой, которой нет среди игрушек). Замену отсутствующих предметов другими ребенок может совершить пока еще только с помощью взрослого, подражая ему (например, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком -- вместо хлеба).

Самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, они часто переплетаются с манипуляциями. Однако, если взрослые уделяют специальное внимание организации сюжетных игр ребенка, то уже к концу второго года жизни у малыша развивается достаточно выраженный интерес к игре, игровые действия постепенно теряют исключительно подражательный характер, малыш начинает все активнее варьировать игрушки и игровые действия, которые становятся все более разнообразными и развернутыми. Все большее место в игре занимают воображаемые действия с отсутствующими предметами (например, ребенок подносит, пустую ладошку ко рту куклы или помешивает в пустой кастрюльке «еду»).

4. Особенности процессуальной игры

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

1. Однообразие, одноактность и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними.

2. Содержанием игровых действий является подражание взрослому - ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе с взрослым.

3. Материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка.

4. Слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и т.д. Это дало повод Л.С. Выготскому назвать процессуальную, или предметную, игру квазиигрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана, объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка».

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста.

Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей и которая порождает что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л.С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества возникают в игре детей и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрациями взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л.Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

Во-первых, усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого.

Во-вторых, существенно меняется структура игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 мин резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и т.д. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы.

И, в-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они-то и являются «продуктами» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым. Выбор предмета-заместителя перестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяют рассматривать их как проявления детского воображения. Появившаяся свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

5. Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни детей окружают предметы, специально предназначенные для них, - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и т.д.) требуют совершенно определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и им же регулируется, а действия с игрушками не предполагают, такого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится особым занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и свою логику развития.

Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т.д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. В переносе действия с одного предмета на другой (с настоящего на игрушечный) осуществляется отделение действия от самого предмета. Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая эти действия, и таким образом играет.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, затем укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит и т.д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т.е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.

6. Психологическое значение символических игровых действий ребенка

предметный игровой процессуальный детский

В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации. Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне действий, так и в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется и в процессуальной игре: малыш использует только те предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только те действия, которые ему уже известны.

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок - одеялом, флагом или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие, т.е. становятся их символами. Поэтому такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Как возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребенка всего за несколько месяцев? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться понять, откуда ребенок черпает саму возможность символического использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает основания считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют определенные пределы для игрового использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заместителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л.С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, карандаш - няню, нож - доктора, ключи-детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и т.д. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное - чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В других экспериментах детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные игрушки в разных функциях. Эксперименты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т.д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности действия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачивание структуры «предмет - действие - слово» в структуру «слово - действие - предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвал и этим определил свое действие.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Размещено на Allbest.ru