Проектирование воспитательной деятельности с учетом особенностей ценностной составляющей личности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru

Коренное реформирование российского общества, изменение жизненных ценностей, принципов и условий социальной жизнедеятельности людей обусловили необходимость переосмысления и замены целого комплекса мировоззренческих, социально-экономических, социокультурных и др. компонентов личности современного россиянина. В силу объективных законов, определяющих макросоциальные изменения, реализация обозначенной необходимости связывается, прежде всего, с формированием у нового поколения граждан особенностей личности, социально значимых с позиций происходящих изменений.

Формирование мировоззренческой (ценностной) составляющей личности представляет собой сложный многофакторный процесс, связанный с самыми различными сторонами жизни и деятельности человека [1]. Соответственно, говорить о воздействии на ценностную составляющую личности учащегося вне контекста деятельности, участником которой он является, не представляется возможным. По мнению Н.Е. Щурковой «Личность формируется и развивается в деятельности. И чем богаче и содержательнее будет специально организованная педагогом деятельность, тем больше возможностей создастся для целенаправленного воздействия на становление социально ценных отношений школьников к явлениям окружающей действительности, на формирование их самосознания, самовоспитание духовных потребностей личности, в том числе в труде, творчестве, общении, в самоотдаче лучшего в себе другим людям» [5]. На это указывают, в частности, и результаты педагогических исследований, осуществлявшихся в рамках теории средового воспитания.

Сказанное актуализирует проблему поиска условий педагогически эффективного проектирования воспитательной деятельности учащихся с учетом особенностей ценностной составляющей их личности.

Проектирование воспитательной деятельности как процесс создания ее прототипа, прообраза, является неотъемлемой частью педагогического управления. Будучи ориентированным, на достижение оптимального результата в конкретных условиях, педагогическое проектирование воспитательной деятельности должно осуществляться одновременно с учетом наиболее выраженных особенностей личности учащихся и социально обусловленных целей и задач воспитательной деятельности.

Наиболее распространенным в настоящее время является разделение ценностей человека на терминальные и инструментальные. Однако многие ученые подвергают сомнению корректность обозначенной типологизации указывая, что ценности-цели зачастую превращаются в ценности-средства и, наоборот, в зависимости от ситуации, в которой находится человек. Попытки устранить проявляющееся противоречие привели исследователей к глобализации понимания ценности.

Если ранее под ценностью понималось чаще всего человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности, и конкретных объектов окружающей реальности в том числе, то в настоящее время в отечественной науке все более утверждается представление о том, что ценность не может быть конкретным объектом. Ценность - это то, что определяет связь человека с объектом, та самая призма, посредством которой индивид устанавливает субъективное отношение к элементам объективного мира (Б.С. Алишев, М.Г. Рогов и др.). Учитывая, что деятельность является формой человеческого отношения к миру, именно в процессе деятельности формируются различные элементы ценностной составляющей личности, структура которой должна соответствовать структуре человека. Строиться же воспитательная деятельность должна в соответствии с требованиями педагогики, пониманием целей и задач воспитательной деятельности.

Каждый учащийся обладает набором унаследованных и благоприобретенных особенностей, характеризующих его как сложившегося человека. По мере взросления ученика, решение проблем формирования различных качеств личности постепенно подменяется задачей закрепления, развития и социального оформления уже сформированных особенностей.

Достижения педагогики и психологии в области исследования процессов изменения личности в результате субъект - субъектного и субъект - объектного взаимодействия показывают, что у человека в наибольшей степени развиваются те качества, которые соответствуют особенностям окружающей среды. Манипулируя этими условиями можно добиться закрепления и развития у учащегося педагогически необходимых качеств.

С учетом сказанного, воспитательная деятельность представляет собой форму отношения людей и общества в целом к подрастающему поколению как элементу окружающего мира, содержание которой составляет создание условий для развития наиболее выраженных качеств учащихся посредством непосредственного или опосредованного педагогического воздействия на управляемые или слабоуправляемые факторы их формирования с учетом социального заказа системе образования.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о целесообразности создания для учащихся максимально насыщенной (с динамической и статической точек зрения) системы воспитательной деятельности, в которой каждый мог бы получить самый разнообразный опыт социального взаимодействия. Однако многообразие деятельности не должно противоречить требованию соответствия предлагаемой воспитательной деятельности особенностям развития личности. Каждый учебный коллектив как некоторое интегративное, по отношению к включенным в его состав учащимся, социальное образование обладает своим потенциалом развития, определяющим возможности развития воспитательной деятельности, корректирующим ее цели и задачи [4].

Проектируемая воспитательная деятельность имеет сложный, многокомпонентный, многоуровневый и динамичный характер, отражающий сложность и динамичность процесса формирования личности. Таким образом, мы сталкиваемся с необходимостью поиска некоторой «стратегии» проектирования, алгоритма построения последовательности действий, отвечающего сущности проектируемого процесса.

Определение исходных характеристик ученической общности, конкретизация на этой основе целей и задач воспитательной деятельности позволяют отнести проектируемый процесс к категории одно- или многоэтапных.

К началу проектирования воспитательной деятельности ученическая общность может находиться в любом из обозначенных состояний, которое обусловливается предыдущим опытом ее существования. С другой стороны, различные общности могут отличаться не только «стартовыми условиями», но и потенциалом развития. Проводившиеся психологические исследования малых групп показывают, что каждая реальная группа обладает целым комплексом особенностей, определяющих некоторый «потолок» развития интрагрупповых отношений. Различие между начальным и потенциально возможным состоянием определяет объективно возможное число этапов развития ученической общности.

Необходимо отметить еще один существенный момент, определяющий число этапов проектируемой воспитательной деятельности. Это цели и задачи работающих с учащимися педагогов. С учетом специфики педагогического труда мы не можем ставить знак равенства между потенциально возможным состоянием ученической общности и педагогической целью. Однако при проектировании воспитательной деятельности педагог может скорее занизить планку педагогической цели по отношению к потенциально возможному результату. Завышение этой «планки» противоречит объективному характеру потенциала развития ученической общности как социальной группы.

Обобщая сказанное, мы можем констатировать возможность трех вариантов проектирования воспитательной деятельности:

1. Проектирование воспитательной деятельности, не связанной с переходом ученической общности к качественно новому состоянию.

2. Проектирование воспитательной деятельности, предполагающей одноэтапный переход ученической общности к новому качественному состоянию.

3. Проектирование воспитательной деятельности, связанной с последовательным переходом ученической общности нескольких качественно отличных друг от друга состояний (этапов).

Обозначенные варианты принципиально отличаются друг от друга и требуют различных технологий и содержания проектирования воспитательной деятельности, что существенно осложняет процесс педагогического управления.

Проанализировав основные технологии управления социальными (и образовательными в том числе) процессами, мы пришли к выводу о возможности использования для проектирования воспитательной деятельности программно-целевого подхода в качестве доминирующей методологической и методической основы конструктивно-содержательного проектирования. В соответствии с требованиями обозначенной технологии, каждому этапу соответствует своя цель и своя программа ее достижения, учитывающая особенности данного качественного состояния объекта. Структура проектирования воспитательной деятельности, по необходимости повторяющая структуру процесса развития ученической общности, представляется, таким образом, в виде своеобразной программно-целевой цепочки, звеньями которой являются связанные между собой и, вместе с тем, принципиально отличные друг от друга «тактические» цели и программы.

В строгом соответствии с целями этапов проектируются частные элементы воспитательной деятельности, подбираются методы, средства и формы работы с ученической общностью.

Выше мы уже отмечали, что воспитательная деятельность как процесс далеко не всегда должен иметь сложную, многоуровневую структуру. В данной ситуации воспитательную деятельность необходимо осуществлять с учетом существующего уровня развития ученической общности.

Поддержание текущего состояния средствами воспитательной деятельности как педагогическая задача решается в процессе программно-целевого управления средствами технологии экстренного управления на основе гибких решений, однако решение этой задачи выполняет, в данном случае, вспомогательную функцию.

В случае если целью воспитательной деятельности является переход ученической общности к качественно новому уровню развития в рамках одноэтапного процесса, для управления и проектирования этих процессов чаще всего используют технологию линейного управления на основе контроля.

Так же как и технология экстренного управления, линейное управление на основе контроля поддерживает программно-целевое управление, являясь, по сути, технологией внутриэтапного управления.

Ожидаемым событием проектируемой воспитательной деятельности учащихся является формирование активной социокультурной среды существования, обеспечивающей эффективное развитие ценностной составляющей личности.

Поскольку воспитательная деятельность является педагогически управляемой и в этой связи педагог выступает основным субъектом проектирования этой деятельности, основным условием успешности ее проектирования является компетентность педагогического коллектива, как в вопросах организации воспитательной деятельности, так и в вопросах ее педагогически правильного проектирования с учетом ценностной составляющей личности.

Выделяются следующие составляющие педагогической компетентности [2; 3]:

1. Оценочная компетентность. Для успешного проектирования воспитательной деятельности нужно уметь оценить состояние ученической общности, отдельных учащихся по наиболее важным для разработки проекта параметрам. К таким параметрам можно отнести:

- уровень развития системы межличностных отношений в ученической общности;

- особенности развития системы ценностей личности составляющих общность учащихся;

- доминирующий стиль отношений учащихся друг с другом.

2. Проективная компетентность подразделяется на две самостоятельных составляющих. Это, во-первых, способность определить педагогически значимую и реально достижимую цель, и, во-вторых, способность правильно определить пути достижения этой цели.

3. Деятельностная компетентность. С учетом особенностей ученической общности, деятельностная компетентность выражается в способности педагога реализовать на практике несколько видов деятельности. Это коммуникативно-ориентированная деятельность, функионально-ориентированная деятельность и ценностно-ориентированная деятельность.

любая воспитательная деятельность не только с необходимостью должна учитывать включенность ученической общности в сложную, внешнюю по отношению к ней, социокультурную систему, но и должна стремиться к интеграции с этой системой, что является одной из основных целей воспитания вообще. Это выдвигает еще одно необходимое условие эффективности проектируемой воспитательной деятельности: целесообразное согласование форм, средств и методов непосредственного и опосредованного воздействия на ученические общности и входящих в их состав учащихся с учетом их типологических особенностей.

Любая ученическая общность находится под воздействием сразу нескольких «социокультурных пространств». Основными из них являются: семья, учебное заведение, микрорайон, город, регион, республика (область), страна, и, наконец - Человечество в целом. В той или иной степени, каждое из обозначенных пространств оказывает формирующее воздействие на учащихся. Наибольший интерес с обозначенной точки зрения, по степени снижения значимости, представляют семья, учебное заведение, микрорайон, город, регион и республика (область).

Естественно, что, по мере снижения степени влияния элементов среды обитания на учащегося, снижается и возможность использования этого влияния для опосредования воспитательного воздействия на интенсивно формирующуюся личность. Однако педагогически целесообразное сочетание непосредственного и опосредованного воздействия на учащегося представляет огромнейший резерв воспитательной деятельности.

Учитывая сложность и динамичность процесса формирования личности учащегося, возможность непосредственного и опосредованного воздействия на процесс становления личностной системы ценностей необходимо обозначить еще одно условие эффективного проектирования воспитательной деятельности. Это грамотное использование методов программно-целевого проектирования и организации коллективной и индивидуальной деятельности на основе диагностики состояния системы межличностных отношений учащихся, их ценностей, потребностей и интересов.

Выше мы уже отмечали, что переход от одного уровня развития к другому (от одного этапа к другому) сопровождается принципиальным изменением сущностных характеристик ученической общности, требующим изменения способов взаимодействия с ней. Педагогическое воздействие, не соответствующее уровню развития общности как объекта педагогического управления, не находит необходимого отклика. Поэтому, основная опасность управления многоуровневыми воспитательными процессами связана с риском, упустить из внимания один из этапов развития данного процесса.

Грамотно спроектированная программно-целевая цепочка действий является необходимым, но не достаточным условием эффективности воспитательной деятельности. Для успешной ее реализации необходимо использование дифференцированного подхода с учетом социально-экономических, социально-психологических, социально-культурных, психолого-физиологических и др. особенностей учащихся, а также сочетания этих особенностей в рамках ученической общности.

Рассмотренные условия эффективности проектирования воспитательной деятельности, анализ их содержания определяет вывод о том, что выполнение каждого из этих условий обеспечивает реализацию достаточно важных аспектов проектирования. Поэтому ни одно из условий не может быть исключено без ущерба для проектирования воспитательной деятельности.

Невозможность исключения из предложенного комплекса ни одного из условий говорит об их необходимости. На необходимость учета рассматриваемых условий указывает еще и тот факт, что многие из них входят в состав комплексов, предложенных и обоснованных другими исследователями в отношении решения других педагогических задач, что является одним из основных требований к необходимым условиям.

мировоззренческий воспитательный педагогический компетентность

Литература

1. Гиматдинова Л.Х. Ценности старшеклассников и их удовлетворенность отношениями в различных контактных группах / Л.Х. Гиматдинова, М.Г. Рогов. - Казань: Изд-во «Дом печати», 2005. - 32с.

2. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - Киров: ЭНИОМ, 1991. - 95с.

3. Карпетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук. - М., 2000. - 192с.

4. Лазарев В.С. Системное развитие школы / В.С. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304с.

5. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогика, 1986. - 112с.

Размещено на Allbest.ru