Размещено на http://www.allbest.ru/

Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.07 - Теорія і методика виховання

Педагогічна корекція емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності

Палій Наталія Віталіївна

Тернопіль 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Кондрацька Людмила Анатоліївна, Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, докторант.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Рудницька Оксана Петрівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, лабораторія мистецької освіти, завідувач;

кандидат педагогічних наук Юцевич Юрій Євгенович, Інститут проблем виховання АПН України, лабораторія естетичного виховання, старший науковий співробітник.

Провідна установа: Житомирський державний педагогічний університет імені І. Франка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Захист відбудеться “29” червня 2000 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 58.053.01 у Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (46027, м.Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2).

Автореферат розісланий “ 27 “ травня 2000 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Чайка В.М.

1. Загальна характеристика роботи

педагогічний емоційний першокласник ігровий

Актуальність дослідження. Нове тисячоліття з усією необхідністю поставило проблему формування “культури гідності”(О.Г. Асмолов) та “природньої людяності” (К. Роджерс) дитини. Це зумовлює доцільність переосмислення змісту гуманістичного виховання, метою якого є допомога (порада, підказка) дитині у власному самоутвердженні. Причому, дитина повинна органічно “вписатись” не в “еталонне” уявлення про те, якою вона повинна бути, а в уявлення про те, якою вона могла би бути як особистість.

Означена проблема актуальна вже у період шкільної адаптації особистості (особливо у перший рік перебування її у школі). Водночас, психологічні характеристики молодшого шкільного віку - підвищена чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них, безпосередність сприйняття оточуючого світу, високий рівень наслідування та емоційного “зараження”, висока чуттєвість щодо педагогічних впливів тощо - зумовлюють можливість та необхідність проведення саме корекційної роботи з метою впливу на становлення особистості першокласника. Причому, маємо на увазі не лише зусилля психолога, психотерапевта. Важко переоцінити у цьому процесі і роль вчителя та вихователя. Отже, мова йде про власне педагогічну корекцію, що традиційно розглядалась як форма психолого-педагогічної діяльності виключно у сфері перевиховання.

Відомо, що успішна адаптація дитини до школи зумовлена впливом багатьох факторів і, передусім, рівнем сформованості мотиваційного, розумового, емоційного, вольового, соціального компонентів готовності до школи (А.Л. Венгер, Т.А. Нєжнова, І.В. Дубровіна, Т.Н. Осипенко, Н.О.Татенко та ін.). Зважаючи на фундаментальні теоретичні положення психологічної науки про те, що саме емоції забезпечують адекватність взаємодіїї особистості з оточуючим середовищем і постають головним механізмом внутрішньої регуляції її поведінки (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, О.В. Запорожець, Б.І. Додонов, П.В. Симонов) та “значним фактором суспільного розвитку” (Ж.-Ж. Руссо), ми вважаємо емоційний розвиток найважливішим з компонентів процесу шкільної адаптації. Доцільність впливу на процес шкільної адаптації (як інтегрального феномену) через емоційний компонент знаходить підтвердження й з погляду структурно-функціонального аналізу.

Між тим, аналіз масової шкільної практики, на жаль, дозволяє констатувати відсутність належного розуміння пріоритетності розвитку емоційної сфери вихованця, яка є відображенням особистісного смислу образів оточуючого світу (Д.О. Леонтьєв) і “проекцією душі особистості” (Г.Є. Лессінг, Л. Пастер). Як наслідок цього, з року в рік погіршується психічне здоров'я підростаючого покоління, збільшується кількість дітей, які відчувають себе у житті незахищеними, оцінюються оточуючими як “афективні” (Л.С. Славіна), “проблемні” (М.В. Єрмолаєва, Л.Г. Міланович), “важкі” у спілкуванні, непередбачувані, з “важким” характером (М. Раттер, В.Т. Степанов).

Основотворчим орієнтиром для досліджуваної проблеми залишається спадщина Г. Сковороди, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, П. Юркевича, І. Огієнка (ідеї “філософії серця”, “закону і благодаті”).

Проблема педагогічно-корекційного впливу на становлення цілісної особистості знайшла відображення у дослідженнях реабілітаційної педагогіки (В.П. Кащенко, Н.Т. Вайзман, В.Т. Чужикова).

Осмисленню підходів, пов'язаних із проблемою педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів сприяли психологічні роботи, присвячені вивченню соціальної ситуації розвитку дитини, зокрема особливостей її спілкування з батьками, вчителями та психологами (О.О. Бодальов, Г.В. Бурменська, С.В. Васьківська, Т.І. Доцевич, І.В. Дубровіна, В.Є. Каган, О.О. Карабанова, А.С. Співаковська, С.О. Ставицька, та ін.), розробці корекційних програм попередження та усунення емоційно-негативних проявів особистості в реальних умовах спільної діяльності шляхом використання прийомів психогімнастики (Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукіна, М.І. Чистякова), релаксації (М.В. Єрмолаєва, Л.Г. Міланович), систематичної десенсибілізації (М. Раттер, А.Бандура, Ж. Паул, Д. Бернштейн).

Значний потенціал для успішного здійснення педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів містить художньо-ігрова діяльність. Мистецтво як найвища форма смислового особистісного світоспоглядання здатне без будь-якої зовнішньої регуляції робити надбанням особистості соціальний досвід і таким чином організовувати її почуттєву сферу (Т.В. Дорошенко, Л.А. Кондрацька, О.М. Олексюк, Г.М. Падалка, О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька, Ю.Є. Юцевич та ін.). У синкретичній єдності з грою - “надійним посередником між світом дитини і зовнішнім світом” (С.А. Шмаков) і улюбленим видом діяльності молодших школярів - мистецтво успішно реалізує свою комунікативно-компенсаторну функцію (Л. Столович) і постає ефективним методом педагогічної взаємодії з учнями (О.О. Бодальов, Л.І. Божович, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.О. Люблінська, О.В. Скрипченко, Г.П. Щедровицький та ін.).

Проблема застосування ігрової діяльності з мистецьким (арттерапевтичним) компонентом у процесі корекції психічного розвитку дитини частково вивчалась в емпіричних дослідженнях психологів (Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукіна, Х. Смітскамп, Л.П. Стрєлкова та ін.) та психотерапевтів (М.І. Буянов, О.І. Захаров, С.Л. Лайонс, А. Фрейд, Р.Б. Хайкін та ін.). Однак, у педагогіці питання корекції емоційної сфери молодших школярів засобами художньо-ігрової діяльності спеціально не досліджувалось.

Враховуючи актуальність проблеми, її недостатнє вивчення та особливу практичну значущість, темою дисертаційного дослідження обрано: “Педагогічна корекція емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності”.

Дана дисертація є одним із напрямків комплексного наукового дослідження на тему: “Формування культуротворчої свідомості учнів засобами мистецтва” лабораторії художнього розвитку особистості при кафедрі теорії та методики музичного виховання Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка і скоординована в АПН України (протокол №1 від 22.01.1998).

Об`єктом дослідження є процес емоційного розвитку молодшого школяра в умовах його шкільної адаптації.

Предметом дослідження - педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра (першокласника) засобами художньо-ігрової діяльності.

Мета дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці змісту, форм і методів педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що педагогічна корекція емоційної сфери молодших школярів засобами художньо-ігрової діяльності ефективна, якщо вона передбачає:

-- пріоритетну реалізацію принципів соціальної творчості особистості, проблемності та індивідуалізації виховного впливу;

-- створення умов для актуалізації внутрішніх механізмів емоційного розвитку особистості з метою її самопізнання та самореалізації;

-- реалізацію у процесі художньо-ігрової діяльності комплексу специфічних для неї прийомів та методів, що забезпечує формування ігрової мотивації школяра, створює умови для накопичення досвіду емоційного реагування особистості;

-- цілеспрямований вплив на розвиток зовнішньої емоційної виразності учнів, що, згідно теорії виразних рухів, здійснює корекційний вплив на внутрішній процес формування емоцій особистості.

Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутої гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

1. Виявити особливості емоційного розвитку сучасного молодшого школяра в умовах його шкільної адаптації; визначити критерії сформованості механізмів емоційного розвитку особистості та характерні риси емоційно-неадекватного першокласника.

2. Виявити сутність і зміст педагогічної корекції як форми виховного впливу на емоційну сферу особистості учня.

3. Теоретично обґрунтувати зміст, форми і методи художньо-ігрової діяльності як засобу педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра.

4. Розробити та апробувати методичні рекомендації щодо педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є положення культурно-історичної теорії розвитку особистості про взаємозв`язок і взаємообумовленність онтологічного і гносеологічного у суспільному прогресі. Пошук, аналіз та обґрунтування досліджуванних процесів і явищ здійснювались з позицій принципів культуро- і народовідповідності. Дослідження базується на основних положеннях Закону України "Про освіту", Державної національної програми "Освіта" (Україна ХХI століття), Національної програми "Діти України", зокрема, про важливість і необхідність запровадження у системі освіти національного виховання. Важливе місце для дослідження посідають положення гуманістичної психології про сутність особистості та актуалізацію особистісного потенціалу (К.Роджерс, А.Маслоу); концептуальні положення щодо формування особистості (Л.І. Божович, Л.С.Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн та ін.) та ідеї людиноцентристського підходу у теорії виховання (І. Огієнко, С. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, П. Юркевич ).

Для розв`язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретично - критичний аналіз психолого-педагогічної наукової літератури, класифікація, систематизація та узагальнення отриманої інформації; спостереження, анкетування, бесіда; психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); проективна методика, діагностичні ігри; методи статистичної обробки даних.

Експериментальна база. Дослідна робота проводилась з учнями початкових класів загальноосвітніх шкіл № 6,19,20 м. Тернополя; загальноосвітніх шкіл № 2, 5 м. Кременця Тернопільської області; загальноосвітніх шкіл № 1, 2 смт. Маневичі Волинської області; загальноосвітньої школи № 1 с. Березоточі Лубенського району Полтавської області впродовж 1996-1999 навчальних років. Дослідженням було охоплено 362 першокласника (формуючий експеримент -120 учнів ).

Наукова новизна дослідження полягає у визначенні змісту педагогічної корекції як форми виховного впливу; у теоретичному обґрунтуванні логіки послідовного ускладнення механізмів емоційного розвитку особистості (емоційна налаштованість > емоційна диференціація > емоційно-рольова ідентифікація > емоційне уособлення); у визначенні критеріїв сформованості механізмів емоційного розвитку особистості та характерних рис сучасного емоційно-неадекватного першокласника.

Теоретичне значення дослідження полягає у визначенні поняття ”педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра”; в обґрунтуванні ролі емоційно-вольового компонента у забезпеченні ефективного перебігу адаптаційного процесу; в обґрунтуванні впливу засобів художньо-ігрової діяльності та її змістового наповнення (дитячої народної гри) на емоційний розвиток дезадаптованої особистості; у визначенні змісту діагностичних ігор для виявлення показників проявів зовнішньої емоційної виразності особистості; у розробці теоретичних засад доцільності застосування форми педагогічної корекції як різновиду виховного впливу.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій: "Педагогічно-корекційний вплив на емоційну сферу молодших школярів у процесі їх залучення до художньо-ігрової діяльності". Запропонована методика може бути використана класоводами, вихователями і шкільними психологами у навчально-виховній роботі загальноосвітньої школи, а також викладачами вищих навчальних закладів та педучилищ у процесі викладання курсів: "Педагогіка", "Методика виховної роботи", "Педагогічна майстерність".

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті, предмету та завданням; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів; застосуванням методів математичної статистики; апробацією методичних рекомендацій вчителями та вихователями початкових класів.

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом дослідно-експериментальної роботи; публікації статей; читання лекцій для слухачів Тернопільського обласного інституту післядипломної освіти, студентів факультету підготовки вчителів початкових класів Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Основні ідеї та результати дослідження доповідались на Всеукраїнських науково - практичних конференціях: "Художньо - творчий розвиток дітей, учнівської та студентської молоді" (Львів, квітень 1998 р.), "Художній розвиток особистості в сучасному соціокультурному середовищі " ( Тернопіль, жовтень 1998 р. ).

Впровадження результатів дослідження з питань педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів здійснювалось автором у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл м. Тернополя (№ 6,19,20), вчителями і вихователями початкових класів загальноосвітніх шкіл м. Кременця (№ 2,5).

Структура та обсяг дисертації: дисертаційна робота складається з вступу, двох розділів, загальних висновків, списку основної використаної літератури ( 257 позицій; з них - 18 іноземною мовою), 14-ти додатків. У тексті міститься 22 таблиці, 9 графіків та діаграм. Обсяг роботи - 222 сторінки; основна частина - 173 сторінки.

2. Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, дано характеристику використаних методів, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, подано відомості про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі роботи “Теоретичні засади педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності” проаналізовано особливості емоційного розвитку молодшого школяра в умовах його шкільної адаптації; розкрито сутність і зміст педагогічної корекції як форми виховного впливу; обґрунтовано доцільність використання художньо-ігрової діяльності як засобу педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра.

Більшість дослідників (І.В. Дубровіна, Т.Є. Колєсіна, Н. Коцур, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукіна, С.О. Ставицька та ін.) відзначають, що період адаптації до школи як “критичний період” розбалансованості у динамічному процесі взаємодії дитини і середовища все частіше супроводжується проявами емоційної неврівноваженості та дезадаптованої поведінки. На цьому фоні нерідко виникають вторинні поведінкові та емоційно-негативні прояви, які у випадках повторюваності, стійкої фіксації призводять до шкільної дезадаптації, дегармонізують подальший розвиток особистості (В.Є.Каган, О.В. Новікова та ін.). У цей період з особливою необхідністю постає проблема виявлення порушень в емоційному розвитку школярів, що зумовлює доцільність та необхідність проведення корекційної роботи.

У розділі розглядається питання норми і порушень у розвитку емоційної сфери першокласника з погляду вікових норм розвитку. Ми виходимо з того, що під “нормою” емоційного розвитку слід розуміти процес послідовного і закономірного виникнення й формування якісних особливостей особистості - специфічних і необхідних для даного вікового етапу: бажання йти до школи й бути школярем; безумовно-позитивне ставлення до вчителя; яскраве емоційне забарвлення отриманих шкільних оцінок; задоволення від оволодіння соціальними способами діяльності (“Це я вмію!” - Г.М. Бреслав). Виходячи з такого розуміння норми, емоційний стан першокласника можна вважати задовільним та сприятливим для особистісного розвитку, якщо йому притаманні: значний ступінь задоволення емоційним контактом з учителем, вихователем; адекватне (відповідне рівню домагань і очікувань дитини) прийняття однокласниками і як наслідок цього - низький ступінь тривожності

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Г.В. Бурменська, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукіна та ін.) та власні спостереження за школярами під час уроків та поза навчальними ситуаціями показали, що типовими проявами порушень у емоційному розвитку молодшого школяра є підвищений рівень тривожності, схильність до страхів та спільне для них почуття неспокою. Типовими ознаками цих проявів є наступні: байдужість до навчання та до оцінки вчителя; перевага неспецифічних форм емоційної регуляції (пасивність, безініціативність, депресія); високий рівень хвилювання під час відповіді, виконання завдання; розгубленість при найменшому зауваженні вчителя; обмеженість контактів з ровесниками й відтак - страх перед школою; прояви афективної поведінки - впертості, негативізму, плаксивості, забіякуватості, демонстративної непокори, конфліктності.

Екстраполяція типових проявів порушень у розвитку емоційної сфери школярів на особистості задіяних у дослідженні дітей дозволила виявити найбільш характерні риси сучасного емоційно-неадекватного першокласника і окреслити його узагальнений тип. Першою з них є надмірна фіксація уваги дитини на власних переживаннях, що спричиняє її повну залежність від будь-якої ситуації та визначає загальний емоційний тон відчуттів школяра. Другою характерною рисою є нестабільність самооцінки, що призводить до надмірної залежності дитини від думки оточуючих. Третьою - є, так звана, “полярність” у вирішенні конфліктних ситуацій. Так, одні діти намагаються будь-що “вирішити” конфлікт на свою користь криком, застосуванням сили. Для інших - будь-яка конфліктна ситуація або непорозуміння завершується зривами, істерикою, образою, а нерідко і повною відмовою від контактів з оточуючими. Четвертою, найбільш характерною рисою контингенту емоційно-неадекватних першокласників, що має прояв у вирішенні будь-яких (в тому числі, конфліктних) ситуацій та у щоденному спілкуванні з учителями, батьками, ровесниками, є непередбачуваність їх поведінкових та емоційних реакцій.

Виходячи з типових ознак порушень у розвитку емоційної сфери та характерних рис школярів означеного типу, емоційний стан першокласника можна вважати несприятливим для особистісного розвитку, якщо йому притаманні: внутрішній неспокій, дратівливість; беземоційна напруга уваги; посилення емоцій та вражень суб'єктивного смислу; збільшення емоційної дистанції з оточуючими, що нерідко супроводжується захисною, агресивною поведінкою.

Більшість дослідників (М.М. Безруких, С.П. Єфімова, О.В. Проскура, Н.О.Татенко та ін.) відзначають, що причини несприятливого емоційного розвитку та об'єктивно пов'язані з ним труднощі адаптації до школи зумовлені рядом факторів соціально-педагогічного характеру: недостатнім рівнем підготовки дитини до школи, соціально-педагогічною занедбаністю (І.В. Дубровіна, Р.В.Овчарова ); дефектами сімейного виховання (М.І. Буянов, А.М. Прихожан, А.С. Співаковська, Н.Н. Толстих та ін.); дегуманізацією навчально-виховного процесу, нашаруванням недоліків і прорахунків дошкільних закладів та школи (Г.В. Бурменська, Й. Лангмейєр, З. Матейчик та ін.).

Про вищезазначені причини несприятливого емоційного розвитку школярів розглядуваного типу свідчать і дані нашого дослідження: із 120 задіяних у експериментальній роботі емоційно-неадекватних першокласників 14% дітей виховуються в неповних сім'ях (6% школярів живуть в сім'ях бабусі та дідуся); у 9% учнів, за свідченням батьків, прояви тривожності, страхи, тривалі депресивні стани були помітні ще у дошкільний період, проте, практичної психолого-педагогічної допомоги ці діти не отримали; 46% батьків основними причинами несприятливого емоційного розвитку своїх дітей вважають “надмірне шкільне навантаження”, “складність навчальної програми”; 6% батьків - хвилювання дитини з приводу зробити будь-що “не так”, “допустити помилку”, агресивності однокласників, непорозумінь з учителями та ін.

Оскільки труднощі емоційного розвитку дитини у переважній більшості мають загалом набутий характер і зумовлені негативним впливом “шкільних” та сімейних факторів (іноді непомітних, прихованих), стратегічне завдання корекційної роботи полягало в якнайшвидшому виявленні контингенту емоційно-неадекватних першокласників, які найважче адаптуються до школи і потребують особливої уваги і турботи з боку вчителя. Разом з тим, зрозумілими постають вимоги щодо залучення батьків до спільної корекційної діяльності: забезпечення в сім'ї поваги до індивідуальності дитини; допомога у пошуку шляхів вирішення складних ситуацій; забезпечення та збереження емоційного комфорту; рефлексивний аналіз батьками власних методів виховання, системи заборон, покарань, заохочень та ін.

Важливим завданням дослідження постав пошук шляхів практичного здійснення педагогічно-корекційного впливу на емоційну сферу школяра. На основі аналізу динаміки емоційного розвитку дитини в онтогенезі в дослідженні структуровано онтогенетичну логіку послідовного ускладнення механізмів емоційного розвитку дитини: емоційна налаштованість > емоційна диференціація > емоційно-рольова ідентифікація > емоційне уособлення. Об'єднуючись у цілісну психологічну структуру, означена послідовність є підґрунтям у розвитку емоційної сфери, яке на кожному віковому етапі збагачується, взаємодіє з іншими особистісними утвореннями, має прояв у різних видах діяльності особистості.

Базуючись на теорії виразних рухів, у якій вони розглядаються як зовнішня форма існування або прояву емоцій (В. Вундт, Л.А.Квінт, С.Л. Рубінштейн, Я. Рейковський), кожний з емоційних механізмів онтогенетичної логіки можна зовнішньо відслідкувати (діагностувати) через міміку, пантоміміку, жестикуляцію, виразність мови. Разом з тим, шляхом цілеспрямованого розвитку зовнішньої емоційної виразності як системи невербальної комунікації людини (Н.Н. Авдеєва, М.І. Лісіна, Н.Л. Фігурін та ін.) педагог отримує можливість опосередкованого корекційного впливу і на формування механізмів емоційного розвитку особистості школяра.

Аналіз історичних витоків феномену корекції як певного виду психолого-педагогічної практики показав, що термін “корекція” вперше виник в дефектології. Теоретичні положення Л.С. Виготського створили необхідне підґрунтя для поширення корекційного впливу на галузь нормального психічного розвитку особистості як розвитку у межах вікової норми.

На початку ХХ ст. лікар та педагог В.П.Кащенко заклав теоретичні основи “лікувальної” (корективної ) педагогіки з, так званими, “винятковими” дітьми. Під лікувальною педагогікою він розумів синтез медичних, навчально-виховних заходів, спрямованих на виправлення (корекцію) окремих рис характеру та поведінки особистості дитини. Співзвучною темі нашого дослідження є думка В.П.Кащенка про те, що вихідна позиція педагога має бути зорієнтована на потенційну соціально-психологічну повноцінність дитини з негативними проявами особистісного розвитку.

У дослідженні підкреслюється, що проблема даної дисертації як предмет серйозних теоретичних та практичних досліджень заволоділа увагою психологів та педагогів відносно недавно. У їх студіях дістали часткове розкриття лише окремі її аспекти: визначено мету і основні напрямки корекції психічного розвитку особистості; досліджено феномен корекції у контексті реабілітаційної педагогіки; пропонуються варіанти усунення причин і наслідків несприятливого психічного розвитку дитини; з'ясовано педагогічну доцільність співвідношення феномену корекції з її аналогом у зарубіжній психології - інтервенцією.

У даній роботі вперше здійснено спробу наукового обґрунтування сутнісної природи педагогічної корекції як феномену і дефініції. Сутність педагогічної корекції полягає в тому, що вона (педагогічна корекція) є різновидом експлікаційної допомоги (від лат. explication - роз'яснення, тлумачення) вихованцю з боку вихователя в конкретній діяльності з метою її регулювання. Мова йде, насамперед, про допомогу в оволодінні мистецтвом самореабілітації, що стимулює самостійні пошуки нових можливостей самоздійснення, наближення до себе, до власної сутності з боку учня (Т.М. Титаренко).

Поняття “педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра” в дослідженні розглядається як безперервний, постійно обновлюваний синтез короткочасних впливів, спрямованих на профілактику і усунення порушень в його емоційному розвитку. Саме у межах корекційного впливу вирішується таке важливе завдання виховання як “повернення емоцій дитини самій і іншим на добро” (С. Русова).

Успішний перебіг педагогічно-корекційного процесу ґрунтується на реалізації наступних принципів: системності корекційних, профілактичних та розвиваючих завдань; урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей дитини; спільної ігрової діяльності та педагогічного спілкування; налаштованості на успіх; рефлексивності корекційного впливу; залучення найближчого соціального оточення до корекційної роботи з дитиною (О.О. Карабанова, М.М. Фіцула).

Основними методами педагогічної корекції як “дотику вихователя до особистості дитини” (Б.Т. Ліхачов) ми обрали наступні: доброзичливої, гуманної співучасті; колективної художньо-ігрової діяльності; поваги до дитячої особистості; розуміння; довіри; спонукання; співчуття; зняття напруги у стосунках; звернення до самолюбства, почуття любові. Педагогічна цінність означених методів полягала у їх організаційній, корекційній, виховній результативності, у наявності важливого зворотнього зв'язку, який надає можливість вчителю (вихователю) корегувати взаємодію у досліджуваному процесі, прогнозувати спрямованість розвитку кожної особистості зокрема. Важливу роль у корекційному процесі відіграє органічне поєднання індивідуальної та групової форм проведення корекційних занять.

У дисертації обґрунтовано, що ефективним засобом педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра є художньо-ігрова діяльність. Її корекційну спрямованість забезпечують наступні характерні особливості: креативний характер; обов'язкова активізація та залучення індивідуального емоційного досвіду учнів; “зараження” дитини у процесі художньо-ігрової діяльності емоціями рольових персонажів, що сприяє виникненню емпатії.

Основним змістовим наповненням процесу художньо-ігрової діяльності постав унікальний феномен загальнолюдської культури - дитяча народна гра. Цей вибір, передусім, зумовлений тим, що саме фольклор, у порівнянні з усіма відомим формами художньої творчості, історично та структурно наближений до автентичного мистецтва, тобто до того середовища, в якому розвивався емоційний філогенез. Важливо, що характерні особливості народних ігор (поетичні та музичні доповнення, імпровізаційність, діалогічність викладу та ін.) у поєднанні з виразними ознаками дитячої творчості (безпосередність, емоційність, потяг до гри словами й звуками, таємничість й загадковість) надають можливість емоціям, нереалізованим в житті дитини, знайти вихід і втілення у довільному комбінуванні елементів художньої творчості.

Відповідно до онтогенетичної логіки послідовного ускладнення механізмів емоційного розвитку дитини та із урахуванням мотиваційно-ігрової послідовності “Хочу!” > “Потрібно!” > ”Можу!” (О.С. Газман; С.А. Шмаков), в роботі проаналізовано арттерапевтичні функції художньо-ігрової діяльності, визначено зміст та обґрунтовано доцільність його використання для кожного з етапів формуючої методики.

Основними формами художньої ігрової діяльності обрано наступні: ігри-бесіди на запропоновану вчителем (вихователем) тему; мімічні та пантомімічні ігри-вправи; рухливі та спонтанні дитячі ігри; ігри-імпровізації; ігри-драматизації.

У дослідженні визначено педагогічні методи використання художньо-ігрової діяльності як засобу корекції емоційної сфери молодших школярів: імпровізації; моделювання; порівняння та співставлення; інваріантного тлумачення; міжпочуттєвих асоціацій, які дозволяють корегувати як окремі механізми онтогенетичної логіки, так і означену логіку вцілому.

У другому розділі роботи “Шляхи вдосконалення педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності” представлено методику та інструментарій дослідження, подано зміст і аналіз результатів констатуючого та контрольного експериментів.

На констатуючому етапі дослідно-експериментальної роботи було підібрано комплекс діагностичних методів: проективна графічна методика Дж. Бука “Дім - Дерево - Людина”, адаптована для молодших школярів Г.К. Радчук (1996); анкетування батьків та вчителів (Філадельфійський центр народження дитини; США, 1996); розроблені нами діагностичні ігри “Подорож до Чарівного лісу”, “Всі люблять цирк!”, “Дивний сон”.

У дослідженні брали участь 362 учні, їх батьки та 16 учителів експериментальних та контрольних класів міських, районних і сільських шкіл Тернопільської, Волинської та Полтавської областей, що забезпечило достатній рівень об'єктивності та вірогідності результатів.

Під час констатуючого експерименту було виділено 120 емоційно-неадекватних першокласників (27% від загальної кількості охоплених експериментом школярів): 64 учні експериментальних класів та 56 учнів контрольних класів. За даними проведеного анкетування, найбільш характерними проявами виділеного контингенту школярів є: прояви хвилювання, тривожності; надмірне емоційне реагування; значні зміни настрою; непорозуміння з батьками, вчителями.

На основі показників зовнішньої емоційної виразності (міміки, пантоміміки, жестикуляції, виразності мови) було визначено критерії сформованості механізмів емоційного розвитку дитини та створено спеціальні шкали, що дозволило кількісно та якісно інтерпретувати експериментальні дані. Відповідно до розроблених критеріїв, у процесі послідовного проведення діагностичних ігор було виявлено сформованість механізмів емоційного розвитку дитини та (з метою узагальнення кількісних показників) розподілено учнів за умовними групами: у 50% учнів експериментальних класів сформовано механізм емоційної налаштованості (І група); у 37,5% учнів - емоційної диференціації (ІІ група); у 12,5% школярів прояви зовнішньої емоційної виразності не простежувались (“0” група). В учнів контрольних класів ці кількісні показники, відповідно, становили: 50%; 41,1%; 8,9%. На початковому етапі дослідження сформованості механізмів емоційно-рольової ідентифікації (ІІІ група) та емоційного уособлення (ІV група) не виявлено. Прояви зовнішньої емоційної виразності більшості школярів характеризувались напруженою мімікою, розрегульованістю моторних реакцій, руховою пасивністю, слабкими проявами інтонаційної виразності.

Під час формуючого етапу дослідження педагогічно-корекційний вплив на емоційну сферу учнів у процесі художньо-ігрової діяльності здійснювався за трьома послідовно визначеними етапами: “мотиваційним”; “інтенсивного накопичення” емоційних вражень, почуттів і переживань дитини; “само-рефлексивним” як проекцією онтогенетичної логіки послідовного ускладнення механізмів емоційного розвитку дитини. Кожний з етапів передбачав проведення спеціально організованих корекційних занять (двічі на тиждень у позаурочний час) з постійною групою школярів (5-8 чол.) кожного класу зокрема.

Структура корекційного заняття на кожному з означених етапів будувалась за чітко визначеною схемою і передбачала три послідовні ланки: передігрову, ігрову та заключну.

Перший етап - “мотиваційний” базувався на психологічному механізмі емоційної налаштованості. Метою цього етапу було залучення учня до спільної ігрової діяльності, “зараження” його емоційно-позитивною атмосферою “Граємо!”. Це передбачало вирішення наступних завдань: встановлення емоційно-сприятливого контакту зі школярами; створення доброзичливої атмосфери спілкування на основі позитивних афективних вражень дитини.

Другий етап - “інтенсивного накопичення” базувався на психологічних механізмах емоційної диференціації > емоційно-рольової ідентифікації. Метою цього етапу було забезпечення оволодіння школярем системою конструктивних способів емоційних реакцій, які допомагають подолати надлишкове хвилювання та тривожність учнів у “важких” для них ситуаціях. Досягнення цієї мети передбачало вирішення з учнем наступних завдань: розвиток уміння розрізняти емоційну виразність міміки, жестів, мови; формування уміння “моделювання” емоцій; засвоєння навичок та вмінь толерантного спілкування. Їх успішна реалізація стала можливою за умов активного самовираження дитини, створення ситуацій успіху.

Третій етап - “само-рефлексивний” базувався на психологічному механізмі емоційного уособлення (оволодіння власним емоційним станом). Метою цього етапу було забезпечення осмислення дитиною почуття самоповаги та самовпевненості, формування адекватної самооцінки, емоційної врівноваженості. Це передбачало вирішення з учнем наступних завдань: розвиток комунікативної, праксіологічної та особистісної рефлексії; розвиток готовності знаходити компроміси і домовленості в конкретній життєвій (ігровій) ситуації. Для реалізації означених завдань нами використовувались методичні прийоми: позитивного стимулювання дитини, акцентуації її досягнень, формування позитивної думки шляхом колективного опонування. Тактика педагога на цьому етапі передбачала надання дитині максимально повної ініціативи та самостійності, що створювало умови для узагальнення попередньо сформованих способів адекватного емоційного реагування, спілкування та поведінки учня і перенесення їх у практику його повсякденного життя.

На різних етапах формуючого експерименту проводились проміжний та контрольний зрізи, які дозволяли простежити динаміку змін найбільш характерних негативних проявів учнів та формування механізмів у їх емоційному розвитку.

Порівняльна характеристика динаміки змін найбільш характерних негативних проявів у емоційному розвитку учнів під час констатуючого (І) та контрольного (ІІІ) зрізів дослідження (табл. 1) засвідчує, що зменшення кількості цих проявів в учнів експериментальних класів перевищує ці показники в учнів контрольних класів.

На контрольному етапі дослідження аналіз результатів анкетування показав, що, зважаючи на отриманий у процесі корекційних занять комунікативний та емоційний досвід спілкування, в учнів експериментальних класів спостерігається стійка тенденція до зменшення конфліктних ситуацій у школі і сім'ї, проявів “шкільних” страхів, впертості, негативізму, образливості. Таких змін у школярів контрольних класів не виявлено.

Таблиця 1 Динаміка змін характерних негативних проявів учнів (за даними анкетування батьків і вчителів)

За результатами контрольного зрізу, поряд з об'єктивним розвитком зовнішньої емоційної виразності, у 40,6% учнів експериментальних класів сформовано механізм емоційно-рольової ідентифікації (ІІІ група); у 28,2% учнів - механізм емоційного уособлення (ІV група) - останній елемент онтогенетичної логіки. В учнів контрольних класів ці показники відповідно становлять: 14,3% (ІІІ група) та 3,6% учнів (ІV група). Динаміку формування механізмів емоційного розвитку учнів експериментальних та контрольних класів представлено у Таблиці 2.

Таблиця 2 Динаміка формування механізмів емоційного розвитку учнів (у %)

Дані, наведені у таблиці, підтверджені математичними методами статистичної обробки, засвідчують ефективність обраного напрямку дослідження.

Результатом ефективності дослідно-експериментальної роботи стала єдність уявлень дослідника, вчителів і батьків про бажаний результат корекційного впливу - оптимізацію емоційного розвитку школяра, закріплення і перенесення позитивних результатів, отриманих у процесі корекційних занять, в реальну практику його життєдіяльності.

Висновки

У висновках підводяться підсумки дослідно-експериментальної роботи, на основі одержаних результатів формулюються загальні висновки, визначаються перспективи подальшого вивчення проблеми.

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати дослідно-експериментальної роботи дозволили сформулювати такі висновки:

1. Негативний вплив сучасних соціально-економічних факторів зумовлює стійку тенденцію до зростання проявів емоційної неврівноваженості особистості дитини в умовах її шкільної адаптації. В результаті дослідження виявлено найбільш характерні риси сучасного емоційно-неадекватного першокласника: а) надмірна фіксація уваги на власних переживаннях; б) нестабільність самооцінки; в) “полярність” у вирішенні конфліктних ситуацій; г) непередбачуваність поведінкових та емоційних реакцій.

Основою повноцінного розвитку особистості в умовах її шкільної адаптації є структурована у дослідженні онтогенетична логіка послідовного ускладнення внутрішніх механізмів психічного розвитку дитини: емоційна налаштованість емоційна диференціація емоційно-рольова ідентифікація емоційне уособлення. Критеріями сформованості означених механізмів є показники проявів зовнішньої емоційної виразності дитини (міміки, пантоміміки, жестикуляції, мови).

2. Педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра є важливою складовою гуманістичного виховання, метою якого є визнання унікальності та неповторності кожного учня, врахування своєрідності його емоційно-чуттєвої сфери.

Сутність педагогічної корекції полягає в тому, що вона (педагогічна корекція) є різновидом експлікаційної допомоги дитині з боку вихователя у конкретній діяльності з метою її регулювання. Педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра передбачає безперервний, постійно оновлюваний синтез короткочасних впливів, спрямованих на профілактику і усунення порушень в його емоційному розвитку.

3. У процесі дослідно-експериментальної роботи було доведено, що художньо-ігрова діяльність як специфічна форма “духовного діяння” (І.П.Маноха) є одним з ефективних засобів розв'язання досліджуваної проблеми, оскільки забезпечує високий рівень мотивації щодо участі дитини у корекційному процесі, надає можливість для активного самовираження і самопізнання дитячої особистості, психологічного розвантаження її внутрішньої напруги.

Спеціально організований процес педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів засобами художньо-ігрової діяльності здійснювався за трьома послідовними етапами: “мотиваційним”; “інтенсивного накопичення” емоційних вражень, почуттів і переживань дитини; “само-рефлексивним”. Виявилось доцільним використання обраних форм (ігри-бесіди; рухливі та спонтанні ігри; сюжетно-рольові ігри; ігри-імпровізації; ігри-драматизації), методів художньо-ігрової діяльності (імпровізації; моделювання; порівняння та співставлення; інваріантного тлумачення; міжпочуттєвих асоціацій) та наповнення її змісту жанровими різновидами дитячих народних ігор. Використання останніх стимулює максимальне самовиявлення “Я” дитини, розвиває здатність внутрішнього погляду на себе.

4. Результати дослідно-експериментальної роботи показали високу ефективність методичних рекомендацій для їх практичного використання у корекційній роботі вчителя (вихователя) початкових класів. Результати експерименту засвідчили істотні зміни у формуванні механізмів емоційного розвитку школярів. Якщо на початку експерименту сформованості механізмів емоційно-рольової ідентифікації та емоційного уособлення не виявлено, то в кінці експерименту сформованість означених механізмів відповідно становить: 40,6%; 28,2%.

5. Аналіз результатів дослідження показав, що позитивна динаміка формування внутрішніх механізмів емоційного розвитку школяра зумовлює поступове усунення найбільш характерних негативних проявів у його повсякденній життєдіяльності: хвилювання, тривожність; надмірне емоційне реагування; значні зміни настрою; непорозуміння з батьками, вчителями.

6. Дослідження переконало, що висунута нами гіпотеза про те, що педагогічна корекція емоційної сфери молодших школярів засобами художньо-ігрової діяльності ефективна, якщо вона передбачає: пріоритетну реалізацію принципів соціальної творчості особистості, проблемності та індивідуалізації виховного впливу; створення умов для актуалізації внутрішніх механізмів емоційного розвитку особистості; реалізацію у процесі художньо-ігрової діяльності комплексу специфічних для неї прийомів та методів; цілеспрямований вплив на розвиток зовнішньої емоційної виразності учнів та, відповідно, на внутрішній процес формування емоцій особистості підтвердилась.

Проведене дослідження не вичерпує усієї проблематики духовного становлення дитини. Подальшого вивчення потребують питання підготовки вчителя і вихователя до здійснення корекційної функції; розширення методичних засобів педагогічно-корекційного впливу; здійснення педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра в умовах різноманітних форм діяльності у позакласній та позашкільній роботі тощо.

Основний зміст дослідження викладено в таких публікаціях автора

1. Палій Н.В. Педагогічно-корекційний вплив на емоційну сферу молодших школярів у процесі їх залучення до художньо-ігрової діяльності /Методичні рекомендації для вчителів і вихователів початкових класів. - Тернопіль: “Навчальна книга - Богдан”, 1999. - 50с.

2. Палій Н.В. Психолого-педагогічна корекція як різновид виховного впливу на емоційну сферу молодшого школяра /Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. - №2. - 1998. - С.54-57.

3. Палій Н.В. Художня гра як засіб педагогічної корекції емоційної сфери першокласника / Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. - №4. - 1998. - С.33-36.

4. Палій Н.В. Особливості арттерапевтичної функції художньо-ігрової діяльності молодших школярів у сучасному соціокультурному контексті / Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка - №2. - 1999. - С.84-87.

5. Палій Н.В. Арттерапія як метод психокорекційного впливу на емоційну сферу дитини /Мандрівець. Видання “Наукових записок Національного університету “Києво-Могилянська Академія”. - 1999. - №3. - С.65-67.

Анотація

Палій Н.В. Педагогічна корекція емоційної сфери молодших школярів у процесі художньо-ігрової діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 - теорія і методика виховання. - Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2000.

Дисертація містить дослідження проблеми педагогічної корекції емоційної сфери першокласника у процесі художньо-ігрової діяльності.

Проаналізовано розвиток емоційної сфери молодшого школяра в умовах його шкільної адаптації; визначено характерні риси сучасного емоційно-неадекватного першокласника. Структуровано онтогенетичну логіку послідовного ускладнення механізмів емоційного розвитку особистості; визначено критерії та показники сформованості означених механізмів.

Розкрито сутність і зміст педагогічної корекції як форми виховного впливу на емоційну сферу особистості учня. Дано теоретичне обґрунтування поняття “педагогічна корекція емоційної сфери молодшого школяра”, розкрито принципи та методи корекційного впливу.

Досліджено та обґрунтовано доцільність використання художньо-ігрової діяльності як засобу педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено методику педагогічної корекції емоційної сфери молодших школярів засобами художньо-ігрової діяльності. Запропонована методика передбачає цілеспрямований вплив на розвиток зовнішньої емоційної виразності школяра, що забезпечує позитивну динаміку формування механізмів його емоційного розвитку.

Розроблено та апробовано методичні рекомендації щодо здійснення педагогічно-корекційного впливу на емоційну сферу молодших школярів у процесі їх залучення до художньо-ігрової діяльності.

Ключові слова: педагогічна корекція, шкільна адаптація, механізми емоційного розвитку, молодший школяр, художньо-ігрова діяльність.

Аннотация

Палий Н.В. Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников в процессе художественно-игровой деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика воспитания. - Тернопольский государственный педагогический университет имени Владимира Гнатюка, 2000.

Диссертация содержит исследование проблемы педагогической коррекции эмоциональной сферы первоклассника в процессе художественно-игровой деятельности.

Проанализировано развитие эмоциональной сферы младшего школьника в условиях его школьной адаптации; определены характерные особенности современного эмоционально-неадекватного первоклассника. Структурирована онтогенетическая логика последовательного усложнения механизмов эмоционального развития личности; определены критерии и показатели сформированости обозначенных механизмов.

Раскрыта сущность и содержание педагогической коррекции как формы воспитательного влияния на эмоциональную сферу личности ученика. Дано теоретическое обоснование понятия “педагогическая коррекция эмоциональной сферы младшего школьника”, раскрыты принципы и методы коррекционного влияния.

Исследована и обоснована целесообразность использования художественно-игровой деятельности как способа педагогической коррекции эмоциональной сферы младшего школьника. Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика педагогической коррекции эмоциональной сферы младших школьников в процессе художественно-игровой деятельности. Предложенная методика предусматривает целенаправленное влияние на развитие внешней эмоциональной выразительности школьника, что обеспечивает положительную динамику формирования механизмов его эмоционального развития.

Разработаны и апробированы методические рекомендации относительно осуществления педагогически-коррекционного влияния на эмоциональную сферу младших школьников в процессе их привлечения к художественно-игровой деятельности.

Ключевые слова: педагогическая коррекция, школьная адаптация, механизмы эмоционального развития, младший школьник, художественно-игровая деятельность.

Annotation

Paliy N. V. Pedagogical correction of junior schoolchildren's emotional sphere in the process of artistically paying activity. - Manuscript.

The dissertation for achievement the scientific degree of the candidate of pedagogical sciences with specialization 13.00.07 the theory and methodology of upbringing.-- Ternopil State Pedagogical University after Volodymyr Gnatyuk, 2000.

The dissertation contains the investigation of the problem of pedagogical correction of first class pupil's emotional sphere in the process of artistically playing activity.

The dissertation analyses the development of junior schoolchildren's emotional sphere during their adaptation to school, defines the characteristic features of emotionally inadequate first class pupils, reveals the essence and contents of pedagogical correction as a form of educational influence on emotional sphere of a person, gives theoretical substantiation to the notion “pedagogical correction of the junior schoolchildren's emotional sphere”, explores and substantiates the expediency of use of artistically playing activity as a means of pedagogical correction of junior schoolchildren's emotional sphere.

The research structures the ontogenetical logics of successive complication of the mechanisms of emotional development of a person: emotional sentiments -- emotional differentiation -- emotionally-roling identification -- emotional personification, which are the background for full-fledged development of children during their adaptation to school. Referring to the theory of expressive moves, it is verified, that by means of developing the outer emotional expressiveness (mimicry, pantomime, gesticulation, clearness of speech) the teacher can make indirect corrective influence on a schoolchild's mechanisms of emotional development of a person.

The notion “pedagogical correction of junior schoolchildren's emotional sphere” in the research is looked upon as continual, constantly renovating synthesis of short-time impacts, directed to prophylactic and elomination breaching in their emotional development.

Within the correction influence children are given help (advice, support, prompting) in mastering the art of self rehabilitation achieving positive result in self-development, communication; mutual search for the ways of solving “difficult” situations.