Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Формы совместной деятельности воспитателя с детьми по развитию речи в раннем возрасте

1.1 Особенности речевого развития детей раннего возраста

1.2 Организация развивающей среды для формирования представлений об окружающем мире и развития активной речи детей раннего возраста

1.3 Методика развития речи детей раннего возраста через организацию работы по ознакомлению с социальным миром

1.4 Общение ребенка с взрослыми и сверстниками, как одно из условий развития речи

2. Организация работы по развитию речи детей раннего возраста при ознакомлении с окружающим

2.1 Развитие речи в процессе ознакомления с природой

2.2 Развитие речи детей раннего возраста через формирование познавательного интереса к рукотворному миру

2.3 Иллюстрации и картинки как средство речевого и умственного развития ребенка при ознакомлении с окружающим и развитии речи

2.4 Работа с родителями

Заключение

Литература



Введение

речь развитие ребенок общение

Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности для общения друг с другом. Речь соединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения, оказывает огромную услугу в познании мира. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку мало времени - ранний и дошкольный возраст. С самого раннего возраста ребенок выступает в роли исследователя, познавая окружающий мир: предметы, их свойства, действия с ними, а также природу и природные явления. Умывает руки - познает свойства воды, обедает - познает съедобное и несъедобное. Он знакомится с речевым понятием предметов, явлений.

Речь -- основное средство общения между людьми. При помощи речи очень рано устанавливаются различные взаимоотношения между детьми и взрослыми. Без соответствующего уровня развития речи нельзя воспитать положительных взаимоотношений между детьми.

Речь оказывает большое влияние на развитие психических процессов. Прежде всего под влиянием речи изменяется восприятие ребенка. Вначале ребенок воспринимает внешние качества предметов (цвет, величина, форма), т. е. у него сенсорный тип восприятия, потом предмет или действие не только по внешним качествам, но как предмет в целом (понимает смысл, значение его), т. е. восприятие становится предметным, обобщенным. Понимание названий предметов помогает лучшему восприятию, различению и узнаванию их [6].

С возникновением речи происходят и изменения в памяти. У ребенка, не владеющего речью, воспоминания появляются лишь при наличии конкретной ситуации. Признавая большое значение речи в умственном воспитании, развитие речи детей надо считать весьма ответственной задачей. Темп развития речи детей больше, чем все остальное, зависит от условий воспитания и, главным образом, от непосредственных воздействий взрослых [14].

Проблема развития речи ребенка раннего возраста является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики. Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева) создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что для эффективного осуществления работы по развитию речи детей необходимо разработать комплекс занятий, направленный на воспитание, «уточнение» чувств маленького человека, развитие способности различать предметы, оттенки цвета и звука, ощущения единства с окружающим миром. В занятиях следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности [9].

Цель работы состоит в том, чтобы описать основные практические и теоретические моменты по развитию речи детей раннего возраста на основе формирования первоначальных знаний и представлений об окружающем мире.

Для её реализации я наметила решить ряд задач:

1. Проанализировать исследования педагогов и психологов по проблеме развития речи детей раннего возраста.

2. Создать условия для успешного развития речи детей путем оснащения развивающей среды.

3. Раскрыть значение познания ребенком окружающей среды в развитии речи и формировании активного словаря.

4. Проанализировать основные наиболее эффективные методы и формы работы по развитию речи детей в процессе ознакомления с окружающим.

5. Способствовать формированию эстетически-нравственной развитой личности, используя окружающую среду.

6. Содействовать пробуждению речевой активности и мышления в процессе наблюдений.

7. Развивать у детей навыки восприятия при рассматривании различных объектов.

8. Максимально, с учётом возрастных возможностей расширять активный словарь.

9. Научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие, для данной ситуации.



1. Формы совместной деятельности воспитателя с детьми по развитию речи в раннем возрасте

1.1 Особенности речевого развития детей раннего возраста

Характерной особенностью детей раннего возраста является быстрый темп их физического и психического развития. Ребенок быстро набирает в росте и весе, становясь Человеком, активно начинают функционировать важные системы организма, развиваются движения, развивается мелкая моторика рук, укрепляются мышцы. Необходимо учитывать отличительную особенность развития ребенка в раннем возрасте - тесную взаимосвязь и взаимовлияние физического и психического развития. Недостатки в развитии движений, особенно мелкой моторики сказываются на умственном развитии и развитии речи.

Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию, которое лежит в основе умственного воспитания, поскольку именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира.

Важным приобретением раннего возраста является овладение ребенком речью. Поэтому необходимо развивать речь ребенка посредством занятий с ним и общения на чистом «взрослом» языке, не «подстраиваясь» под детский лепет. К концу раннего периода детства активный словарь ребенка в среднем составляет около 1000 слов [11].

Развитие речи связано напрямую с развитием мышления. Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действия с предметами. В раннем возрасте развиваются и другие психические процессы: память, внимание. Они обеспечивают ребенку познание мира, в который он пришел.

Важнейшим механизмом развития ребенка в данном возрасте является подражание, которое лежит в основе зарождения игры.

Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность, но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры [13]. В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт, и начинают формироваться нравственные ценности.

Развитие речи как средство познания окружающего следует осуществлять в комплексе с решением других общих задач, связанных с ведущими линиями развития ребенка (ознакомление с окружающим, сенсорное развитие, развитие движений, активизация мелкой моторики руки в предметной деятельности и пр.).

В первом полугодии второго года жизни особое внимание уделяется формированию понимания речи взрослого. В этот период малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. Особую роль играет чувственный опыт, получаемый при непосредственном контакте с предметами быта, игрушками, в совместных действиях с взрослым и т. п. В становлении активной речи большую роль играет формирование способности подражать всеми доступными для ребенка средствами (выразительный взгляд, указательный жест, «облегченные» слова, звукоподражания и т.п.) [5].

Во втором полугодии второго года жизни ребенок интенсивно овладевает активной речью. Чувственный опыт, накопленный ранее, постепенно начинает переводиться в речевой план при условии целенаправленной педагогической работы. К концу второго года в активном словаре ребенка появляются простые предложения из 2-3 слов.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Известный языковед и методист А.М. Пешковский считал, что сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной [8].

1.2 Организация развивающей среды для формирования представлений об окружающем мире и развития активной речи детей раннего возраста

Ранний возраст - особый возраст, призванный обеспечить полноценное развитие маленького ребенка в неповторимый и самый уязвимый период его жизни. Чтобы ребенок ясельного возраста был здоров, развит, деятелен и жизнерадостен, чтобы работа, направленная на развитие речи ребенка, приносила ощутимые результаты, необходимы условия, продиктованные особенностями и тенденциями развития маленьких детей в современных условиях.

Для повышения эффективности работы с детьми раннего возраста по развитию речи в детском саду, рекомендуется применять дополнительные средства обучения, уделять больше времени рассказыванию, рассматриванию обследуемой деятельности, заниматься продуктивными видами деятельности, как лепка, рисование, конструирование, аппликация, сопровождая активной речью. Эту работу можно проводить индивидуально, по подгруппам или фронтально. Это позволяет обогащать словарный запас детей, развивать их память, расширять представления детей об окружающем мире. Основным условием для правильной организации работы по развитию речи малышей является создание развивающей среды [16].

При создании развивающей среды в своей группе я руководствовалась основными принципами:

· Обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

· Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

· Доступность всех материалов;

· Обеспечение возможности для исследования.

В группе я создала предметно-развивающую среду, которая призвана наиболее полно раскрыть способности ребёнка и развить его, в том числе развить именно речь ребенка. В группе имеются материалы на развитие разнообразных навыков и умений в игровой форме. Материалы лежат в доступной форме для ребёнка и имеют яркий и привлекательный вид.

Так как развитие речи неотделимо от познания окружающего, ознакомления с предметами, их свойствами и качествами, а также зависит от развития мелкой моторики рук, я распределила весь материал по зонам.

В группе имеется зона воды и песка, которая призвана развивать координацию, моторику, навыки экспериментирования, навыки самообслуживания, через естественную для ребёнка стихию. Дети переливают, моют, вылавливают, вытирают, пересыпают, лепят и т.д. Также выделила зону развития мелкой моторики, сенсорных и элементарных математических представлений, где лежат разные материалы на развитие мелкой моторики: мозаики, баночки, палочки, природные материалы. Здесь подобраны материалы и на развитие сенсорного восприятия, ознакомления с сенсорными эталонами, развития органов чувств и развития математических представлений.

Конечно же, оформила речевой уголок, в котором расположила предметы (игрушки животных, муляжи растений, предметы окружающего мира), картинки, с изображением этих предметов, альбомы и конечно книги. Весь материал, собранный в речевом уголке, расширяет словарный запас детей, влияет на их речевое развитие и развитие их связной речи. Материалы презинтируются в зависимости от развития детей, от темы, которую мы проходим на занятиях.

Для игровой деятельности детей в группе имеются игровые уголки, содержащие наборы кукольной мебели, посуды, элементы костюмов, предметы одежды, разные виды театров.

Для развития речи детей в процессе формирования первоначальных знаний и представлений об окружающем мире необходимо использовать интересные и привлекательные игры и пособия, чтобы дети захотели самостоятельно продолжать деятельность, предложенную педагогом.

1.3 Методика развития речи детей раннего возраста через организацию работы по ознакомлению с социальным миром

Каковы же методические приемы развития речи ребенка раннего

В работе с детьми раннего возраста, как уже говорилось, на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. В своей работе с детьми я учила их понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда, например, шапка, шуба, стул, стол, чашка, ложка и т. п.), элементарные действия, а также понимать простейшие фразы, с помощью которых я давала поручения, учила понимать их и выполнять. В этом возрасте расширяется запас понятий, связанных с простейшими бытовыми ситуациями. Дети должны знать свое имя, имена близких людей, названия наиболее часто употребляемых предметов обихода, средств передвижения (коляска, машина), нескольких животных и растений, находящихся в ближайшем окружении. Я знакомила детей со словами, обозначающими части тела человека (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши) и животных, бытовые процессы (умываться, одеваться; есть, пить, спать, гулять), игровые действия (покатай, сними, закрой и т. п.), а также учила понимать слова, обозначающие признаки предметов (большой мяч, красный цветок, маленький цыпленок и т.д.).

Стремилась к тому, чтобы воспринимаемые слова дети воспроизводили не только после того, как услышат их в моей речи, но и по собственной инициативе. С этой целью побуждала детей к произнесению облегченных слов; учила называть словами облегченными (например, би-би, га-га) и произнесенными правильно (машина, уточка) предметы и действия, используя и создавая ситуации, вызывающие у детей интерес, формировала умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам, воспроизводить некоторые интонации (удивление и радость, неудовольствие и т. д.).

Использовала режимные моменты с целью обогащения активного словаря детей словами, обозначающими близких ему людей и знакомые предметы и игрушки (чашка, кровать, мишка, кукла, мяч и т. д.). При кормлении говорила о еде, при одевании называла части тела, одежды. Чтобы расширять речевое общение детей, побуждала их вступать в диалог с взрослыми всеми доступными для них средствами, переходить от общения с помощью жестов и мимики к использованию речевых средств: слов и звукосочетаний. С этой целью в процессе разговора привлекала к диалогической речи детей, владеющих речевыми навыками, и малышей, которые пока плохо владеют активной речью, выражала удовольствие по поводу диалога с активным в речевом отношении ребенком, создавала ситуацию возможного подражания. Таким образом, поощряла и тех, и других.

Чтобы сформировать у детей умение вслушиваться в обращенную к ним речь, очень часто давала им поручения и установки к действиям, побуждала к поступкам. Так развивала как инициативную, так и ответную речь. Когда связи между предметом и словом стали более прочными и дети стали точнее обобщать предметы, я учила их группировать однородные объекты, выполнять действия только по слову, без подкрепления наглядным примером. Учила отыскивать нужные предметы. Для этого на занятиях учила выбирать названный предмет из нескольких: “Я спрячу, а ты поищи”. Усложняла задание увеличением числа предметов, среди которых ребенку нужно было отыскать требуемый; упражняла в различении, узнавании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия, но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная машины). Эти задания в зависимости от сложности давала детям на протяжении всего года.

Строила фразу, обращенную к ребенку, так, чтобы он приобретал навык понимать, а затем и строить предложение из 2-3 слов, используя предлоги и наречия, наиболее часто употребляемые в повседневной жизни (например, «Леша сидит на стуле»; «Молоко в чашке»; «Здесь шарики, а там кубики» и т.д.).

Большое внимания уделяла развитию у детей активной речи. Вначале побуждала их произносить те слова, которые они не только понимают, но и наиболее часто используют: названия предметов, действий с ними, их качеств и др., давала образец построения фразы из слов, которыми они владеют. Так дети учились пользоваться словами для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими (хочу, дай, пусти и т. п.); правильно называть некоторые трудовые действия (подметать, мыть, гладить, чинить и т. п.).

В этот период в общении с детьми все реже употребляла облегченные слова, поощряла замену звукоподражательных слов общеупотребительными (вместо «тик-так» -- часы; вместо «ав-ав» -- собака и т.д.). На занятиях и в свободной деятельности стремилась к тому, чтобы речь детей стала не только средством общения с взрослым в самых различных ситуациях, но и средством познания: при наблюдении окружающего, в процессе игры, в режимных моментах, при возникновении потребности в чем-либо. У детей стали появляться вопросы: где, что там, кто пришел, куда пойдем? Они стали устанавливать связи и взаимозависимости между предметами в различных ситуациях. К концу года дети уже повторяли целые предложения, употребляли слова, относящиеся к разным частям речи, понимали смысл предложений, и т. п. Их речь стала интонационно более выразительной.

1.4 Общение ребенка с взрослыми и сверстниками, как одно из условий развития речи

Одним из условий развития речи ребенка является воспитание потребности в речевом общении с взрослыми и сверстниками. Это во многом зависит от умения педагога активизировать ребенка, организовать живое, доступное его пониманию общение, используя различные поводы для его возникновения, прежде всего ситуации действий с предметами обихода и игрушками [13]. В непосредственном общении с детьми, в игре, режимных процессах я не ставила задачу прямого обучения речи, как на занятиях. Организовывала игры, совместные действия и наблюдения, стремилась вызвать детей на речевой контакт, побудить к диалогу.

Очень широко использовала один из способов активизации речи детей - поручения. Например, после того как ребенок выполнил поручение, я всегда спрашивала: «Что ты принес?», «Куда положил?», «Что у тебя в руках?», «Где ты взял?» и т.д. Обучение названиям действий осуществляла в процессе показа способов действий с предметами и игрушками: «Что ты делаешь?», «Что ты будешь делать?» и т.д. Всегда стремилась поддержать любое обращение ребенка ко мне, переводя эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда разыгрывала ситуацию непонимания с целью побуждения к повторению просьбы: «Что тебе дать? Скажи: «Дай лялю, дай куклу... Дай лялю».Побуждая ребенка к речевому подражанию, всегда отчетливо, выразительно произносила слово, фразу с целью активизации усиленной слуховой ориентировочной реакции. Использование всех этих методов и приемов позволило мне заметить: прием вопросов (особенно после 1,5 лет) является особенно действенным, так как вопросы активизируют мыслительную деятельность детей. Приемы развития речи детей раннего возраста следует варьировать. Поэтому я использовала и вопросы, и просьбы, и повторения, и поручения. Стремилась сделать режимные процессы и все виды самостоятельной деятельности детей содержательными, развивающими, а следовательно, результативными для развития активной речи. С этой целью полезно использовать моменты сильной заинтересованности, которые возникают случайно или создаются специально. Одним из приемов активизации речи является раскрытие не только способов действий с предметами, но и их мотивации («Будем одеваться, чтобы идти гулять», «Моем руки, потому что будем обедать» и т. п.).

Разнообразные потешки и прибаутки в каком-то смысле - идеальные первые художественные тексты. Ведь в них описывается реальный жизненный опыт, окружающий мир, комментируются различные природные явления и пр. При этом четкий ритм и напевность потешек помогают малышу легко усвоить новые понятия и порой сделать то, что не очень хочется, но необходимо. Например, умываться можно под такую потешку:

Водичка, водичка, умой Ване (Маше) личико,

Чтобы щечки краснели, чтобы глазоньки блестели,

Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.

Ребенок учится видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целесообразность и направленность действий с ними.

Повседневные целенаправленные разговоры способствовали тому, что у детей постепенно менялся характер общения -- оно становилось обоюдным. Дети активно задавали вопросы: «Ляля бай? Киса ам?» -- «Да! Ляля спит. Кошка ест» и т.д. Так стали создаваться предпосылки для развития диалогической речи. Постепенно я расширяла представления малышей об окружающем, вводила в речь дополнительную, уточняющую информацию: «Ляля спит в кровати. Кошка ест кашу, а зайчик ест морковку» и т.д.

Показывая различные объекты в процессе режимных моментов (прогулка, умывание, кормление), называла их, иногда используя прием собственного вопроса-ответа: эмоционально обыгрывая бытовые ситуации, задавала вопрос и давала образец ответа, как бы отвечая за ребенка (например, «Что пьет Оля? -- Молоко. Вкусное молоко? -- Очень вкусное! Оля любит молоко»). Слово взрослого, совпадая с ощущениями ребенка, становится понятным ему, а ответы взрослого создают определенное эмоциональное отношение к происходящему, объясняют ситуацию в целом. Когда я была уверена в том, что ребенок может дать ответ на мой вопрос, терпеливо ожидала его, а при необходимости подсказывала, помогала.

Для успешного развития речи детей важное значение имеет информация об окружающем. В своей работе с детьми по развитию речи я выделила следующие направления:

1. Наблюдения в природе реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов, объектов природы);

2. Рассматривание предметов;

3. Рассматривание изображений знакомых предметов на картинках (узнавание, называние, рассказывание изображенного сюжета).



2. Организация работы по развитию речи детей раннего возраста при ознакомлении с окружающим

2.1 Развитие речи в процессе ознакомления с природой

В целях успешного расширения словаря детей, я обратилась к природе и углубленно начала работу по этой теме. В процессе ознакомления детей с природой я формировала первые представления о некоторых предметах и явлениях неживой природы, о наиболее часто встречающихся ярких цветущих растениях, учила различать особенности внешнего вида животных, некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки. Побуждала детей к звукоподражанию, повторению отдельных слов, названий. Обучала малышей первым несложным трудовым умениям: полить растения, обтереть листья влажной тряпочкой, покормить рыбку, птичку в уголке природы.

Ознакомление с природой проходило в процессе наблюдения в уголке природы и на участке детского сада. Коллективные формы работы чередовала с индивидуальными, занимаясь с небольшими подгруппами детей. Индивидуальное общение с ребенком позволяло мне вызвать у него больший интерес, успешнее (подробнее, тщательнее) провести наблюдение.

Во время проведения прогулок обращала внимание детей на окружающую природу - на яркий цветок, летящую бабочку, красивый камушек, пушистые хлопья снега. Не спеша, давая малышам возможность внимательно рассмотреть то, о чем я говорю, рассказывала о природных изменениях окружающего мира в различные времена года. Осенью мы рассматривали деревья на участке группы: листья становятся желтыми, красными и опадают с дерева при малейшем дуновении ветра. Природа засыпает, трава становится коричневой и желтой, цветы опускают свои головки и засыхают. Все готовится к приходу зимы. Дети слушали, как листья шуршат под их маленькими ножками, собирали красивые букеты, тут же разбрасывали их, получая массу удовольствия, и формируя при этом мелкую моторику рук, обогащая свои сенсорные ощущения. Помогая детям активно познавать окружающую действительность (нюхать, трогать, слушать, насыпать, переливать, крошить) ненавязчиво предлагала разнообразные виды деятельности. Все это, несомненно, развивает восприятие ребенком окружающего мира, обогащает его речь и интеллект.

Обращала внимание детишек и на изменения в животном мире. Прежде всего, это птицы, которые все чаще прилетают на участок группы в поисках пищи. Объясняла ребятам, что корма становиться все меньше и меньше, птицам труднее прокормить себя. Для этого люди вешают на деревья кормушки. Собираясь на прогулку, мы брали с собой зерно или хлебные крошки. Чаще всего ребята встречаются во время прогулок с воронами, воробьями и голубями. Объясняла, как питаются птицы, как они разговаривают. Дети внимательно слушали и пытались подражать птичьему разговору: кар-кар, чик-чирик и т.д.

Зимой на прогулку ребята брали с собой лопатки и играли ими, копая снег. Они учились лепить снеговика, насыпать горку, знакомились со свойствами снега. На прогулке ребята пытались поймать в ладони снежинки, которые моментально таяли, что вызывало особый интерес. Малыши чувствуют холодное прикосновение зимы к их рукам.

Знания закрепляла на занятиях. Занятия проводила с использованием игровых методов, побуждая детей к действиям и движениям. Этим самым развивала речь детей, пополняла словарный запас. Для этой цели я подобрала и изготовила дидактические игры - пособия, такие как: «Кто, где живет?», «Четвертый лишний», «С какого дерева лист?», «Чьи плоды?», «Времена года», «Угадай, кто в гости пришел?» и др. Например, когда дети знакомились с признаками зимы, с явлениями, происходящими в природе, со свойствами снега, проводила игры «Теплый - холодный», «Спрячь зайку от лисы» (где дети закрепляли белый цвет). Во время проведения игр постоянно побуждала детей к повторению слов, договариванию.

Чтобы у детей шло накопление знаний об отдельных объектах природы: о природном материале (песок, вода, снег, лед) и его свойствах - проводила игры с песком и водой « Найди игрушку», «Тонет - не тонет», о строении растений (стебель, лист, цветок) и их потребностях во влаге, о внешнем виде животных (рыбы, птицы, млекопитающие) и их способах передвижения, питании. Знакомила детей с животными через игры «Кто где живет», «Кто что ест», «Помогите найти маму». Давала первые знания об отличительных признаках сезонов, предлагая детям игры: «Подбери по цвету», «Кукла собирается на прогулку», «Собери букет» и др.

Чтобы дать детям представления о связи между явлениями природы: дует ветер -- качаются деревья, светит солнце - становится теплее, мы наблюдали за деревьями в ветреную и безветренную погоду, сравнивали на ощупь предметы, которые лежали на солнце и в тени, наблюдали за таянием снега и делали вывод, где снег тает быстрее [7].

Каждый раз, готовясь к проведению наблюдения, экскурсии намечала для себя слова, которые будут для детей новыми или выступят в новом значении. Каждое новое слово неоднократно четко проговаривается мною и затем повторяется детьми. Я так ставлю перед детьми вопросы, чтобы ответы детей требовали обязательного употребления данного слова. Вводя в речь новые слова, приучала детей к точному их повторению.

2.2 Развитие речи детей раннего возраста через формирование познавательного интереса к рукотворному миру

Средством ознакомления детей с окружающим миром с целью развития речи могут служить предметы рукотворного мира, с которыми ребенок постоянно действует или видит их в непосредственном окружении. В предмете заложен социальный опыт человечества, уровень развития общества, технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, значит и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям, назначению.

Но и при этом следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если он находится в возможном поле зрения малыша. Он может не замечать многие предметы, не обращать на них внимания, не интересоваться ими до тех пор, пока взрослый не покажет ему предмет, не создаст условия для действия с ним. Лишь в этом случае предмет субъективно -- для данного ребенка -- становится средством познания мира. Предметный, вещный мир существенно влияет на формирующиеся потребности маленького человека, является своеобразной опорой в общении с другими людьми [15].

Особое место в предметном мире ребенка занимает игрушка. Это необходимое средство ознакомления его с социальным миром. Детям раннего возраста необходимы наличие опоры на наглядный образец, вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов, обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, слова с действием, слова с признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий с предметами, которые обозначаются новым словом. Развитие речи детей происходит в процессе ознакомления их с предметами и явлениями окружающего мира.

Учитывая сказанное, к характерным методическим приемам обучения детей раннего возраста можно отнести показ предмета (игрушки) и его называние, рассматривание предмета, показ действий с предметами и их называние; показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимания обращенной речи.

Самые первые наблюдения я организовывала с детьми за сенсорными предметами и окружающими игрушками. При этом не только констатировала факты, а использовала различные приемы, чтобы задержать внимание детей на том или ином явлении. Познание окружающей действительности детьми раннего возраста - это насыщенное радостными впечатлениями восприятие разнообразных, ярких объектов и явлений окружающего их мира, а так же практическое экспериментирование с ними.

Во время наблюдений, воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, я активно побуждала детей отвечать не только движениями, но и словами, речью. Для развития у детей зрительно-слухового сосредоточения использую различные приемы. Один из них - внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки). С этой целью беру набор игрушек (например - мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и др.) ширму. Достаю игрушку из-за ширмы и быстро прячу ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки называю ее, привлекая к ней внимание детей. Действие с одной игрушкой повторяю несколько раз. По мере появления зрительного сосредоточения несколько задерживаю игрушку над ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с ее обозначением словом. Также даю эту игрушку детям в руки, предлагаю погладить ее, покачать, позвенеть и т. д. Далее количество предметов для одного занятия постепенно увеличиваю. При использовании звучащих игрушек сначала надо вызвать слуховое сосредоточение, а затем - одновременно слуховое и зрительное. Меняю местонахождение игрушки, подаю звучащий сигнал с разных сторон, следя за реакцией детей. Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывают у детей ответную реакцию: улыбку, восторженные возгласы и т. д., что является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.

Для рассматривания всегда беру знакомые детям игрушки после усвоения их названий. При рассматривании предметов обращаю внимание на их признаки, выделение части из целого и т. д., учу детей понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов - «Мишка большой, мяч большой, стол большой»; «Глаза есть у мишки, зайца, кошки, утки» и т. д.

С целью развития понимания речи провожу занятия, во время которых рассматриваются предметы и ведется беседа о них. В течение года проводила ряд подобных бесед о предметах домашнего обихода (посуда, одежда, транспорт, игрушки и др.). Кроме того, на подобных занятиях рассматривали некоторые объекты живой природы. Наблюдая с детьми за кошкой, выразительно рассказывала о том, что они видят. Например: «Смотри, какая киса, какие у нее лапки, какой хвостик! Потрогай, какая у нее мягкая шубка. Давай ее позовем: «Киса, киса, иди сюда»». Рассматривание старалась сочетать с активными действиями самих детей, чтобы слово у них связывалось с собственными действиями и ощущениями. Это способствует созданию более яркого и отчетливого образа предмета. Всякие проявления активности или интереса к предмету, как и попытки произнести его название, обязательно поддерживала и поощряла.

С целью развития понимания речи широко использую показ предметов с называнием и моментами сюрпризности (внезапное появление игрушек). Использовала разнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: “Кто в домике живет”, “Карусель”, “Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомила с одним, потом с несколькими предметами, учила выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляла похожие, учила различать их, объединять несложным сюжетом. Речь детей активизируется приемами речевого подражания (“Как кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное слово: в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ставить ребенка перед необходимостью говорить. Например, я показывала детям красивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прятала. Детям хотелось снова ее увидеть. Предлагала: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди, ляля”.

Наряду с расширением запаса понимаемых слов следует большое внимание уделять активизации словаря детей. С этой целью я задавала им вопросы. Вначале они отвечали односложно. Формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: “Кто сидит? (кукла), Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т. д. В других случаях, наоборот, задавала один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий.

В основе овладения детьми действиями с предметами лежит подражание взрослым. Ребенок усваивает, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определенной последовательности (куклу качать, кормить, одевать, гулять).

Постепенно действия детей с предметами становятся осмысленными и целенаправленными и переносятся в свободную деятельность. Овладение совместными, отраженными, самостоятельными действиями необходимо не только для развития у детей самих действий с предметами, но и для становления зрительного и слухового сосредоточения, эмоционального и делового общения, формирования активной и пассивной речи.

В ходе овладения детьми действиями я постоянно предоставляю им образцы речевых высказываний. Например, обучая ребенка собирать и разбирать пирамидку, говорю: «Будем играть. Будем снимать колечки. Это колечко сниму я, а это-Саша. Это -я, а это-Саша». И так до конца занятия. Постепенно включаю в свою речь новые слова, обозначающие цвета и величины колец: «Я снимаю маленькое колечко, и Саша снимает маленькое колечко. Я надеваю красное кольцо, и Саша надевает красное кольцо». Необходимо не только комментировать свои действия и действия детей, но и задавать вопросы, побуждающие детей к ответам. Следует отметить, что комментируя действия ребенка, взрослый должен называть его собственное имя, так как местоимение на данном этапе речевого развития еще не осознается и не выделяется ребенком. Рассматривание предметов и выполнение действий сопровождаю развернутым описанием: «Вот зайка! Мягкий зайка, пушистый! Вот какой хороший (белый, серый.... ) зайка! Я поглажу зайку. Спинку поглажу. Головку поглажу. И ухо поглажу. Зайка мягкий, пушистый! Теперь Саша погладит зайку. Погладь спинку». Разговариваю с детьми неторопливо, отчетливо произнося все слова, четко отделяя их одно от другого паузой. Наблюдение окружающего начинали с самого близкого -- групповой комнаты. Вместе с детьми осматривали групповую комнату и то, что в ней есть: мебель, картины и портреты, посуду, уголок живой природы. Чтобы представление о предмете было отчетливым, мы внимательно осматриваем с детьми этот предмет, я указываю его признаки, назначение, сообщаю название. Например: "Это буфет, здесь - посуда. Что это? (Вынимаю тарелку, показываю) Это тарелка, вот ложка, из тарелки мы едим кашу, кашу едим ложкой, чай пьем из чашки.

Восприятие детьми речи взрослого нельзя рассматривать только как пассивный процесс, так как ребенок, слушая речь, должен понять содержание сказанного, молча осмыслить полученную речевую информацию.

2.3 Иллюстрации и картинки как средство речевого и умственного развития ребенка при ознакомлении с окружающим и развитии речи

Мы уже знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины развивают поле непосредственного наблюдения. Е.А. Тихеева подчеркивает, «что картинкам и картинам должно быть отведено почётное место с первых лет жизни ребенка. Образы представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но, во всяком случае, они несравненны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Потому картины так ценны и значение их так велико».

Через картины мы знакомим детей с окружающими предметами и явлениями. Каждая картинка (картина) отражает реальный предмет или явление, имеет определённое словесное выражение, название. Поэтому такой вид деятельности особенно необходим в раннем детстве, когда формируется высшие психические функции (восприятие, память, речь и мышление, воображение). Картинка способна “мягко” вывести ребенка на уровень символического замещения и тем самым способствовать формированию мышления и речи.[2]. Следовательно, занятия с включением картин и картинок являются необходимыми для развития речи маленького ребенка.

Когда дети научились различать реальные предметы, игрушки, я их заменяла изображениями на картинке. Показ от занятия к занятию усложняла по тому же принципу, что и демонстрацию игрушек. С появлением у детей активной речи побуждала их называть картинки. Например: «Что я положила! »- «Мяч». - «А у тебя есть мяч! »- «Да (есть)». - «Где мяч! »- «Вот». - «Положи мяч рядом. Что ты положил! »- «Мяч».

На занятиях я часто использую картинки, которые отражают потешки, прибаутки, песенки. При рассматривании их ребенок находится в состояние радостного возбуждения, а положительные эмоции так необходимы для развития и роста ребенка.

При рассматривании картины с детьми часто ввожу своеобразный игровой прием, развивающий наблюдательность и речь: путем вопросов вовлекаю детей в игру -- «Кто быстрей найдет на картинке (котика, собачку…)?», «Кого вы видите на картинке?», «Кто на картинке едет на лошадке?», побуждая их к наблюдательности и высказываниям. В очень редких случаях малыши смотрят картины молча. Я поддерживаю разговоры детей, учу их правильно называть предметы и некоторые их характерные признаки, помогая лучше понять содержание картины. В процессе обучения использую такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание картинок и игрушек.

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, провожу с ними предварительную беседу, в которой использую личный опыт ребят, воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине. При рассматривании картины «Осень» из серии «Наша Таня» обращала внимание на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызвало у детей оживление, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» я переключала внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривают девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали.

Вопросы являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы помогают малышам раскрыть настроение девочки - они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется. Вопросы побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления (Куда же делись листья с кустов?» -- «Они упали на траву). Анализ осеннего пейзажа проходит не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала девочка листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины. Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины. «Девочка гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» -- этими словами переключала внимание детей на описание одежды девочки. Дети должны не только показать на картине предметы одежды, но и попытаться назвать их.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые -- листья падают), дает пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляется в их памяти. Занятие по картине всегда завершаю обобщающим рассказом. Это дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые я ранее включала в свои вопросы и пояснения.

Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей, а также своеобразия самих картин.

В работе с детьми данного возраста целесообразно сочетать наблюдение реальных объектов, растений, животных, явлений природы, инсценировки с помощью игрушек; рассматривание картинок; знакомство с произведениями художественной литературы. Например, рассмотреть предмет, потом картинку, на которой он изображён, потом прочитать стихотворение или спеть песенку, в которой о нём говорится. Это возможно потому, что дети этого возраста способны воспринимать новое с большей степенью отвлечённости, опирающейся на опыт и уже имеющиеся знания об окружающем. При этом следует помнить, что перед ребёнком раскрывается целостная картина мира предметов и явлений в их взаимосвязи. Когда мы рассматривали картину «Едем на лошадке» (из серии «Мы играем»), то я решила показ картины сочетать с демонстрацией игрушки лошадки, что дало материал для интересных, содержательных высказываний детей.

Помимо ознакомления с окружающим, при рассматривании картин решаются специальные речевые задачи: расширение словаря понимаемой и активной речи; воспитание звуковой культуры речи; совершенствование грамматического строя речи: развитие связной речи (монолог, диалог) в процессе общения с детьми и взрослыми по разным поводам, в частности, с целью познания окружающего мира. Считается, что инициативная речь ребёнка формируется в процессе познавательной деятельности. Она направлена на систематизацию имеющегося и формирование нового опыта. Вместе с тем следует заметить, что наблюдаются большие индивидуальные различия в освоении речи детьми: одни начинают говорить рано, чётко произносят слова, другие хорошо понимают речь, но говорят мало. Постепенно в процессе индивидуальной работы с детьми эти различия сглаживаются. Для этого в течение дня я уделяю внимание каждому ребёнку (поговорить с ним, расспросить, предложить поделиться впечатлениями). В результате повышается речевая активность детей, эмоциональное восприятие; дети узнают большое количество потешек, прибауток, колыбельных; с удовольствием играют в подвижные игры, водят хороводы, с желанием выполняют логоритмические упражнения; имитируют движения зверей и птиц; с помощью воспитателя инсценируют небольшие по объему потешки и сказки. Занятия с картинками и картинами полезны не только для умственного развития, но и для физического совершенствования и здоровья детей раннего возраста.

2.4 Работа с родителями

Немаловажную роль в развитии речи, в пополнении словарного запаса ребенка играют родители. Взаимодействие с родителями необходимо всегда, поскольку именно семья играет решающую роль в воспитании ребенка дошкольного возраста, а значит и развития речи, а родители - самые важные, главные, значимые для этого люди. Поэтому перед собой поставила задачу - вооружать родителей педагогическими знаниями, в частности конкретными знаниями по методике развития речи, по ознакомлению детей с окружающим, для этого использовала различные формы и методы работы:

- посещение семей воспитанников на дому, с целью выявления подбора книг, картинок, игрушек, настольных игр о природе;

- групповые родительские собрания («Ваше общение с ребёнком», «Игрушки вашего ребёнка для активизации словаря ваших детей», «Развитие речи младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром и природой через игровую деятельность», «Прогулка с ребенком и развитие речи» и др.), на которых обращала внимание родителей на важность развития речи и обогащения словаря детей;

- консультации «Детям нужна красота», «Что должны знать дошкольники о природе», «Куда пойти в выходной день с ребенком летом», «Прогулка в лес за ягодами» и др.;

- занятия с участием родителей;

- совместное создание предметно - развивающей среды;

-тематические беседы и консультации по проблемам речи;

- индивидуальные беседы с детьми и родителями, по проблемам развития речи и обогащения словаря детей;

- оформление родительских уголков, где отражались задачи развития речи, основные виды занятий в группе;

- папки - передвижки «Правильно ли говорит ваш ребенок?», «По совету всему свету», «Времена года», «Расскажите детям о …»;

- групповые альбомы «Наша дружная семейка», «Вот мы какие», «Мы - друзья природы», «Животные нашего края»;

- библиотека - передвижка: «Советуем почитать».

Такой подход побуждал родителей к творческому сотрудничеству, устранилась отчужденность, появилась уверенность, решались многие проблемы. А тесное сотрудничество с родителями способствовало обогащению словаря детей. Анализ результатов диагностики развития речи детей группы показал, что к концу учебного года исчез низкий уровень, значительно вырос высокий уровень развития речи детей.



Заключение

В результате проделанной работы стало ясно, что в раннем возрасте вся деятельность ребенка подчинена одной ведущей потребности - познания окружающего мира и себя в нем. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с окружающим к его пониманию. Проделанная работа на протяжении всего учебного года дала положительные результаты. Дети стали активнее, проявляют интерес и любознательность к объектам живой и неживой природы, научились общаться друг с другом и со взрослыми, повысили уровень развития речи, задают вопросы.

Следовательно, можно утверждать, что все направления работы по развитию речи детей раннего возраста, описанные выше, являются целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.

Таким образом, можно сделать вывод, что основным двигателем развития речи детей раннего возраста является ознакомление с окружающим миром.



Литература

1. «Пралеска»: программа дошкольного образования / Е.А. Панько и др. Мн, 2007.

2. Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов / Мн, 2007.

3. Глушакова О.А. Познаю, играю, отдыхаю /О.А. Глушакова, С.Ф. Коршунова. Мозырь, 2008.

4. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина М.: Издательский центр «Академия», 2006.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры / А.К. Бондаренко. Дошкольное воспитание, № 7, 2005.

6. Бородич А.М. Методика Развития речи детей / А.М. Бородич. М. 1981.

7. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу / А.И. Васильева. М.: Просвещение, 1972.

8. Виноградова Ф. Умственное воспитание у детей в процессе ознакомления с природой / Ф. Виноградова. М., 1978.

9. Глушакова О.А. Познаю, играю, отдыхаю / О.А. Глушакова, С.Ф. Коршунова. Мозырь, 2008.

10. Горюнова Т.М. Развитие детей раннего возраста / Т.М. Горюнова. М. 2009.

11. Житко И.В. Планирование работы дошкольного учреждения / И.В. Житко, О.П. Жихар, З.В. Кощева, А.М. Сташенкова. Мн., 2001.

12. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду / А.И. Иванова. М.: ТЦ Сфера, 2003.