Связь межкультурной коммуникации с образованием и методы обучения межкультурной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Российский государственный профессионально-педагогический университет"

Институт искусств

Кафедра философии и культурологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему "Связь межкультурной коммуникации с образованием и методы обучения межкультурной коммуникации"

Студентка:

Туликункико К.Ф.

Проверил:

Доцент Попова Е.В.

Екатеринбург 2014



Содержание

Введение

1. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам

2. Цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции

3. Анализ опыта обучения межкультурной коммуникации

Заключение

Список литературы



Введение

Одним из важных достижений гуманистической культуры двадцатого века стало развитие идеи мира между народами, разработка философии диалога культур. Эти ценности приобретают все большую практическую значимость в современном мире. В этом видится растущее понимание обществом полезной роли таких норм, как уважение к образу жизни и обычаям других народов, многообразию форм культурной жизни. Очевидна скрепляющая роль таких идей как идея равноправности цивилизаций, взаимосвязи общечеловеческих ценностей с глубинным содержанием любой культуры.

В настоящее время общество нуждается в личностях с высоким уровнем социокультурной компетенции, с развитым чувством толерантности и отзывчивости, в людях, владеющих навыками межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникация -- это общение между представителями различных человеческих культур. Энергично развивающееся и востребованное обществом теоретическое и прикладное научное направление. Особенности межкультурной коммуникации изучаются в таких науках, как культурология, психология, лингвистика, этнология, антропология, социология. Каждая из перечисленных наук использует свои подходы к их изучению. Это направление активно разрабатывается во многих странах Англии, Испании, Германии и других.

Считается, что понятие МКК введено в 1950-х американским культурным антропологом Эдвардом Т. Холлом. Развивая свои идеи о взаимосвязи культуры и коммуникации, Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре. Тем самым Холл первым предложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной.

Как научная дисциплина, межкультурная коммуникация находится в стадии формирования и отличается двумя характерными особенностями: прикладным характером (цель -- облегчение коммуникации между представителями различных культур, снижение конфликтного потенциала) и междисциплинарностью.

С начала своего возникновения межкультурная коммуникация формировалась как межпредметная дисциплина. При создании Института службы за границей Эдвард Холл привлек к работе антропологов, лингвистов, психологов, социологов. Первые учебные программы и методики обучения межкультурному общению заимствовались из разных наук. Это изначально придало межкультурной коммуникации разноплановость, что самым положительным образом сказалась на содержании курса межкультурной коммуникации (междисциплинарный характер позволил переосмыслить многие традиционные представления и методы, открыл новые аспекты исследований проблемы межкультурных контактов). Сотрудники института были специалистами в разных науках, и в своей работе они опирались, прежде всего, на достижения своих наук. Закономерно, что все полезные достижения различных областей научного знания постепенно интегрировались в самостоятельную дисциплину со своим предметом и методом.

Из всех наук о культуре наибольший объем теоретических и методологических знаний и практического опыта в области исследований МКК накоплен фольклористикой и этнологией. Поэтому сложились два направления исследований межкультурной коммуникации:

· Основывается на фольклористике, носит описательный характер. Задачи: выявление, описание и толкование повседневного поведения людей с целью объяснения глубинных причин и определяющих факторов их культуры.

· Имеет культурно-антропологический характер, в качестве предметов своих исследований содержит различные виды культурной деятельности социальных групп и общностей, их нормы, правила и ценности. Социальное разделение общества (семья, школа, церковь, производство и т.д.) порождает в каждой группе свои нормы и правила поведения. Знание их позволяет быстро и эффективно разрешать ситуации межкультурного непонимания, нормально организовать рабочий процесс в многонациональных коллективах и т.д.

· Методологические подходы других дисциплин (психологии, педагогики, социологии, теории коммуникации и др.) оказываются всегда более ограниченными предметно. Они, как правило, направлены на рассмотрение конкретных аспектов межкультурной коммуникации и в своих исходных посылках основываются зачастую на теоретических и методологических положениях этнологии. Однако, несмотря на различия в методологических подходах и аспектах исследований межкультурной коммуникации в различных науках, большинство ученых придерживаются мнения, что основными целями исследований в области МКК являются:

· систематическое изложение основных проблем и тем межкультурной коммуникации, овладение основными понятиями и терминологией;

· развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах;

· формирование практических навыков и умений в общении с представителями других культур.

Рассмотрим важность знаний о МКК в образовании. Одна из важнейших задач системы образования - воспитание подрастающего поколения в духе мира и культурного согласия. Она призвана способствовать формированию свободной личности, способной существовать в современной поликультурной среде, осознающей свою культурную идентичность, но обладающей умениями мирного сосуществования с людьми других культур.

В своем высшем проявлении сфера образования призвана выполнять задачи воспроизведения духовного наследия общества, наиболее стабильных мировоззренческих и культурных ценностей, привносить в конкретное общество понимание общечеловеческих нравственных ценностей, отражающих естественную тенденцию человеческой цивилизации ко все более активному диалогу культур, постепенной взаимной интеграции различных обществ.

Построение прочного будущего через систему образования возможно только при активном использовании в построении образовательного процесса принципов межкультурного взаимодействия.

межкультурная коммуникация лингвострановедение



1. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие "межкультурная компетенция" как показатель сформированной способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной теории. Обращение к новой научной теории в лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, то есть быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью взаимодействие между людьми разных народов и культур. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения учащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы.

Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранному языку. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

Ш употреблять ИЯ в доподленных ситуациях межкультурного общения;

Ш объяснить и усвоить чужой образ жизни;

Ш расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993].

Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи - формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной теории имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.

Целостность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

· Прагматический аспект - связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции;

· Когнитивный (познавательный) аспект- с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвистической культуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом.

· Педагогический аспект - определяет способ внелингвистического существования поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность, эмпатия.

"Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре" (Верещагин, Костомаров, 1993).

Первый подход лингвоэтноэкономический - нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир. Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.

Цель обучения ИЯ - развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия - самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования.

2. Цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции

Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.

Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [Тер-Минасова, 2000].

Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа - носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя - необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, - поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры

Задачи преподавателя научить:

Ш понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

Ш правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

Ш критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

Ш использовать соответствующую справочную литературу и словари;

Ш отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

Ш выполнять проектные работы и рефераты;

Ш работать самостоятельно и в коллективе.

Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания - ученик/студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня подготовки школьников и должен реализовываться через:

· использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

· использование вербальных опор различной степени развернутости (от логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

· разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным считается моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.

Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности.

Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:

· подход к языку с целью выявления в нем национально-культурного значения;

· разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этого значения на занятиях.

Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].

Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.

Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин,]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.

Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.

Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция “Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.

Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:

1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроведческие сведения.

4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [Томахин,].

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:

1) названия реалий, - обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:

топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

общественно-политические реалии;

реалии системы образования;

реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [Томахин,].

2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурным ассоциациям;

3) фоновая лексика - обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа - носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

Лингвострановедение является, таким образом, составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.

3. Анализ опыта обучения межкультурной коммуникации

Сегодня уже общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка.

Коммуникативно-деятельностный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.

Л.Г. Веденина отмечает, что характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания французского языка является обращение к современной жизни Франции. Авторы учебных пособий “строят преподавание на документальной основе, широко используя отчеты Национального института статистики и изучения экономики, данные социологических опросов”. В последние десятилетия важное место в содержании обучения занимают сведения о жизни современного общества, использующие данные социологии. В учебниках французского языка и книгах по страноведению Франции используются цифры, факты, таблицы, часто приводятся материалы из периодически издаваемой книги Ж. Мэриме “Francoscopie”. Тенденция насыщения содержания обучения социологическими данными настолько явно обозначена, что становится интересно выяснить, какие возможности представляют эти материалы для развития лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции изучающих французский язык и страноведение Франции. Анализ ряда современных практических курсов - “Mйthods de franзais langue etrangиre" и пособий “Cours de civilization” позволяет сделать выводы о многоплановой роли современных страноведческих материалов. Социологические и статистические данные:

· обогащают знания о Франции конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни;

· служат источником информации для речемыслительной деятельности: на их основе можно сопоставлять социокультурные явления, делать гипотезы и выводы;

· показывают реальное функционирование языковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах;

· дают возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно ценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих страноведческое содержание.

Мы хотим предложить задания для совершенствования лексических и грамматических навыков говорения в процессе работы над страноведческим материалом. Их целесообразно использовать в школах с углубленным изучением французского языка. Учебно-речевые ситуации для систематизации и активизации лексического и грамматического материала создаются на основе статистических таблиц, данных социологических опросов из разных областей жизни общества.

Социологические материалы, являясь аутентичными документами, содержат фоновую или безэквивалентную лексику. В связи с местом проведения каникул упоминаются такие страноведческие реалии, как villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d'hфtes. Это служит стимулом для обращения к лингвострановедческому словарю.

В учебных пособиях для иностранных учащихся затрагивается тема моральных ценностей в современном французском обществе: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Развернутый комментарий соц. материалов на эту тему создает ситуации для введения и активизации в речи многих употребительных слов, связанных с семантическим полем “ценить”: дорожить, придавать большое значение, считать важным.

Пример: Ce qui compte le plus, c'est la santй. Le travail est trиs important pour la plupart des Franзais. La famille est an centre de leurs prйoccupations.

Социологические материалы часть основаны на сравнениях и сопоставлениях фактов и явлений жизни общества, поэтому они иллюстрируют функционирование таких грамматических явлений, как степени сравнения прилагательных и наречий. Приведем пример фрагмента аутентичного текста по теме “Vacances de Franзais: Dans les annйes 90, les vacanciers franзais partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeйns les Franзais sont le plus nombreux а partir plusieurs fois dans l'annйe. Mais ils partent plus rarement а l'йtranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для целенаправленной активизации в речи учеников разнообразных конструкций со степенями сравнения можно предложить речевые упражнения, в которых сообщаются интересные факты из разных областей жизни современной Франции.

При сопоставлении общественных явлений нашего времени и прошлых лет употребляются различные времена глаголов. Речевые ситуации для употребления времени Imparfait и Prйsent de l'Indicatif можно создавать на основе статистических таблиц, отражающих изменения в образе жизни французов за последние десятилетия.

Ученики могут выступать в роли социологов и дать отчет о результатах опроса: “Presque un tiers de Franзais rйaliseraient in voyage lointain; plus d'un Franзais sur dix iraient an thйвtre, an museй, se cultiveraient. ”. На основе таких опросов можно увидеть возможные подходы к работе над социологическими материалами, которые занимают большое место в современных учебных пособиях. Учитель может создавать на их основе задания, которые занимают большое место в работе и вовлекают учащихся в активные формы речемыслительной деятельности, наполняют предметный план речи реальным страноведческим содержанием. Французские методисты характеризуют такое обучение как “apprentissage de la langue а travers une approche organisйe la civilization quotidienne franзaise”.



Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые учебники и учебные пособия. Нужно не забывать о важности такого принципа обучения, как сознательность и опора на родной язык, который успешно применялся в лучших отечественных учебниках. Именно он дает возможность сознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать, классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоению материала, его сохранению в памяти. Не менее актуальна проблема мотивации учащихся, так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой точки зрения, очень плодотворны регулярные беседы с учащимися на русском или иностранном языке, анкетирование, проводимые с целью узнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы больше нравятся.

Не менее интересны для нас и также тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции. Каждый преподаватель иностранного языка знает, поскольку трудно найти и подготовить для урока дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам учащихся, тем более для источников интересной информации, доступной преподавателю, не так много, а книги для чтения и учебные фильмы нередко выходят в разные с учебниками сроки. Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не только регулярное обновление текстов и диалогов у учебниках и УМК, но и их соответствующие иллюстративное оформление аутентичным материалом, современное обеспечение учебных комплексов учебным материалом. Такие учебные пособия помогут учителю обучить иностранному языку как средству общения и обеспечат качественно новый уровень преподавания.

Список литературы

1. Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ. - 2006. - № 5.

2. Вартанов А.В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культуры // ИЯШ. - 2003. - № 2.

3. Викторова Диалоговая концепция культуры // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - 1998. - № 1.

4. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе // ИЯШ. - 1991. - № 3.

5. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // ИЯШ. - 1993. - № 2.

6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1993.

7. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1982.

8. Гальскова Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2004. - № 1.

9. Тер-Минасова С.Г. Язык и культура. - М., 2000.

10. Соловова, Кривцова Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы изучения иностранных языков // ИЯШ. - 2006. - № 5.

11. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. - 2001. - № 4.

12. Клер Н. Дискурс и иноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков (1989 г.). - М.: Изд-во Рема, МГЛУ, 1989.

Размещено на Allbest.ru