Развитие связной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Развитие связной речи является важнейшей задачей в овладении ребенком родным языком. Это объясняется рядом обстоятельств. Во - первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная (общения). Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование грамматического строя речи, словаря, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью рассматривается как стержень формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. В формировании связной речи особенно отчетливо выступает связь развития речи и интеллекта. Связная речь - это речь содержательная, логичная, последовательная, организованная. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать. Отбирать основные признаки, устанавливать различные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их различными способами связей.

Одним из средств развития связной речи является картина. Учить ребенка рассказывать по картинам - это значит, формировать его связную речь. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об окружающем, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых. В старшем дошкольном возрасте ставится задача учить детей самостоятельно составлять повествовательный рассказ по содержанию картины, предполагается развитие умений необходимых для построения данного типа высказываний. Использование серий сюжетных картин, объединенных общим сюжетом, способствует формированию у детей умений развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец. Всеми этими умениям дети должны овладеть до поступления в школу.

Овладение родным языкам является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Поэтому развитию речи в ДОУ уделяется особое внимание. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной, музыкальной, литерной деятельности. Речевые умения выступают одним из критериев оценки результатов детской деятельности.

Главным проявлением речи выступает попытка ребенка выразить мысль, добиться понимания и адекватной реакции со стороны окружающих. Следовательно, ведущей задачей является развитие связной речи. Решение же остальных задач направлено на совершенствование связной речи, т.е. именно уровень ее сформированности выступает основным показателем уровня общеречевого развития ребенка.

Рассказывание по серии сюжетных картин является одним из компонентов развития связной речи. Элементы рассказывания по сюжетным картинам присутствуют в работе с детьми с младшего дошкольного возраста и совершенствуются в процессе овладевания навыками рассказывания вплоть до подготовительной группы.

Большое значение обучению рассказыванию по картине уделяли в своих трудах видные педагоги: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, М.М. Конина, А.М. Бородич, Э.П. Коротковой и др. Важное значение для методики обучения рассказывания по картине имеет знание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах Л.С. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной. Особенности методики обучения связной речи с использованием серий картин, объединенных общим сюжетом, нашли отражение в трудах О.С. Ушаковой, Е.А Смирновой, В.В. Гербовой, Т.А. Ткаченко.

В связи с тем, что овладение связной речью является одной из ключевых проблем развития речи дошкольников, тема рассказывания по серии сюжетных картин была и остается достаточно актуальной. Данной темой в разное время занимались такие ученые как Н.Н. Паддъяков, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова, Е.И. Тихеева, В. Гербова и другие.

Цель курсовой работы:

для решения данной проблемы необходимо разработать комплекс методов и приемов в обучении детей дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин.

Задачи курсовой работы:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения детей рассказыванию по серии сюжетных картин;

- разработать комплекс занятий по обучению детей рассказыванию по серии сюжетных картин

- изучить лингвистические основы развития связной речи у дошкольников.

- раскрыть особенности восприятия картин детьми дошкольного возраста.

- выявить особенности связной речи детей 6-го года жизни.

- разработать и экспериментально проверить методику обучения связной речи детей старшей группы посредством серий картин.

связная речь дошкольник рассказывание



Глава 1. Теоретические основы обучения детей рассказыванию по серии сюжетных картин

1.1 Значение наглядности в обучении детей связной речи

Наглядность является одним из необходимых условий развития грамотной связной речи ребенка, которая развивается с момента рождения на протяжении всего дошкольного, а затем и школьного возраста.

Не повторял ли в течение всей своей жизни К. Д. Ушинский, что наглядности при обучении никак не отделить от обучения родному языку, что главную цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логического мышления и развитие умении выражать свои выводы и наблюдения в словах.

Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип таков: каждое вновь, усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и представление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться [3, с. 57].

Окружающая ребенка действительность - предметы ежедневного обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа - доставляет обильный материал, который должен быть использован для расширения мира детских восприятий и обогащения их языка. Особенно ценными в интересах языка являются продукты творчества ребенка, проявляющегося в первую пору детства так бурно, как ни на одной из последующих ступеней жизни. Ребенок рисует, лепит, строит, мастерит, сооружает. На тысячу конкретных ладов выражает свой внутренний мир, который он еще бессилен передавать словом. И вся эта ценная работа пропадает даром в том смысле, что ею не пользуются для развития лингвистических способностей детей.

Наглядность является если не единственным, то преобладающим и основным средством к формированию восприятий детей, совершенно недопустимо при обучении детей отрывать чувственное восприятие от слова, его воплощающего. Этого не должны забывать ни семья, ни детский сад, ни школа; это должно лечь в основание всех методов обучения и развития детей.

Ребенок должен уметь назвать своим именем любой предмет, вторгающийся в его жизнь, в сферу его понимания и интересов, назвать его признаки, состояние; не одной мыслью, но и словом усваивать его особенности, назначение.

Умело подобранный мир детской обстановки - игрушки, занятия, картины и многое другое - доставляет богатый материал для развития языка ребенка; языка, незыблемо опирающегося на чувственные восприятия.

Педагог должен ориентировать детей в окружающей их обстановке и на восприятиях, поступающих из этой обстановки, развивать язык детей, должен сам быть знаком с обстановкой, в которой ему приходится работать, разобраться в ее особенностях, оценивать ее значение применительно к интересам каждой возрастной группы. К сожалению, это элементарное требование понимается далеко не всеми. Мы сплошь и рядом видим, что педагог, начинающий работу в новых для него условиях дотоле неизвестной ему или малоизвестной, не считает нужным предварительно с этой средой познакомиться.

Окружающая обстановка как богатейший источник познавательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон: 1) природа, 2) материальная культура и 3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка.

Природа является обстановкой наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т. е. развертывает и для детей и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей.

Воспитание ребенка в непосредственной близости с природой - наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно [2, с. 65].

Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.

Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией, самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса.

Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введением в них объектов живой природы. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Создавая необходимый для развития ребенка вещественный мир, нужно по возможности не упустить из виду ни одного из чувств, ни одного из представлений, с которыми ему при посредстве этих чувств в данном возрасте надлежит познакомиться. Подбор предметов и пособий в детском саду, как в количественном, так и в качественном отношении должен предусматривать интересы каждой индивидуальности, каждой возрастной группы.

Таким образом, речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует.

1.2 Возрастные особенности обучения рассказыванию по серии сюжетных картин

Картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы уже знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но, во всяком случае, они несравненно более ярки и определенны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Потому-то картины так ценны и значение их так велико [1, с. 53].

Рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель:

-упражнение способности к наблюдению;

-поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);

-развитие языка ребенка.

Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельности. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, немоторного созерцания.

Большая радость, которую доставляют ребенку, начиная со второго года, картинки, доказывает, что наряду с сенсорно-моторным способом восприятий у него проявляются уже начатки функций высшей формы - чисто созерцательной. Развивать способность рассматривать картинку, разбираться при участии языка в ее подробностях - основная цель при занятиях с детьми данного возраста.

Занятиям с детьми по сюжетным картинкам принадлежит в методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником в деле развития его языка. Молчаливое рассматривание картины составляет исключение. Рассматривая сюжетную картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком.

При выборе сюжетных картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сложным.

По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей [15, с. 153].

Надо стремиться, чтобы рассматриваемые картины способствовали развитию в детях эстетического чувства.

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворить все запросы текущей работы. Помимо картин, назначаемых для вывешивания на стене, должен быть подбор сюжетных картин, классифицированных по темам, назначение которых - служить материалом для проведения определенных методических занятий. Для этих целей могут служить открытки, картинки, вырезанные из пришедших в негодность книжек, журналов, даже газет, и наклеенные на картон, монтированные из частей плакатов. Воспитательницы, владеющие графической грамотностью, могут простенькие, несложные картинки рисовать сами.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами [8, с. 134].

На занятиях по развитию речи широко используются картины из серий "Мы играем" (автор Е. Батурина), "Наша Таня" (автор О. И. Соловьева) "Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни" (автор Б.И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

К четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность, готовить детей к составлению небольших связных повествований.

Во всех видах занятий, где от ребенка требуется связанно пересказать или составить собственный рассказ, можно использовать наглядный план, который готовится воспитателем. На плане изображают последовательность основных эпизодов (3-4 ключевых эпизода) рассказа, к каждому из которых могут быть нарисованы или нанесены условно (схематически) главные персонажи, объекты (человек, животное, дерево). Такой план помогает ребенку соблюсти логику пересказываемого произведения и научиться самостоятельно рассказывать в дальнейшем.

Основным достижением в речевом развитии старших дошкольников обусловлены глубокими изменениями в сфере общения. На передней план выдвигается общение со сверстниками.

Для удовлетворения своих деловых, познавательных и личностных потребностей ребенок использует всю палитру имеющихся у него средств: и ситуативные непроизвольные высказывания, и неречевые средства (жесты, мимику, движения), и контекстную понятную на основе использованных языковых средств) речь.

В старшем дошкольном возрасте трудно переоценить роль наглядности. В частности, рассказывание по серии сюжетных картин оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи. В этом возрасте дети уже умеют правильно воспринимать содержание картины и создавать по ней связный рассказ[7, с. 65].

В подготовительной группе используются все разновидности рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ по одной картине или серии сюжетных картин.

В этом возрасте очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать "додумывать" предыдущие или последующие события.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что обучение детей рассказыванию по серии сюжетных картин следует начинать с младшего дошкольного возраста проходя путь от простого к более сложному.



1.3 Методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин воспитатели применяют ряд методов и приемов обучения.

Наглядные методы. Картины являются наглядными объектами обучения, дети рассматривают их как в процессе занятий, так и в повседневной жизни. Рассматривание картин является опосредованным наглядным методом и применяется в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.

В процессе обучения дошкольников используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются отдельные картины и серии сюжетных картин.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом.

При рассматривании серий сюжетных картин используется метод рассказа воспитателя, в старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы [14, с. 187].

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех, словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций).

Цель практических методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помогать усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детской саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Прием - это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые. Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях сходных с изображенными на картине. При рассматривании картины "Осень" из серии "Наша Таня" во второй младшей группе. Педагог обращает внимание на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональней настрой, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты. Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. Вопросами "Кого вы видите на картине?", "Что несет в руке девочка?" воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривают девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали.

Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогают малышам раскрыть настроение девочки - они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.

Вопросы воспитателя побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления (Куда же делись листья с кустов?" - "Они упали на траву). Анализ осеннего пейзажа проходит не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос "Где собирала девочка листья?" одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины.

Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины. "Девочка гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?" - этими словами воспитатель переключает внимание детей на описание одежды девочки. Ребята не только называют предметы одежды, но и объясняют, почему осенью одеваются тепло.

Таким образом, последовательность вопросов обеспечивает целостность восприятия картины и помогает детям сделать правильный вывод: "Девочке весело гулять в саду осенью" [9, с. 84].

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые - листья желтеют), дает пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляется в их памяти.

Занятие должно завершаться обобщающим рассказом педагога. Это дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения ("В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья падают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Елочка зеленеет в саду" и др.).

Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей дошкольников, а также своеобразия самих картин.

Огромную роль играет рассказ педагога, который является для детей речевым образцом. Качеству этого образца в каждом конкретном случае необходимо уделять самое большое внимание.

Картина "Едем на лошадке" (из серии "Мы играем") там дает материал для интересных, содержательных высказываний детей. Показ картины можно сочетать с демонстрацией игрушки лошадки.

Живой, содержательный и в то же время лаконичный рассказ воспитателя помогает дошкольникам осмыслить содержание многопредметной сюжетной картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дети на практике видят, как можно в устной форме передать содержание картины, учатся соотносить рассказ с картиной.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине [5, с. 39].

В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе. В данном возрасте по-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.). Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков.

Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления от увиденного, поэтому при рассматривании картин следует устранять все, что повлечет за собой скованность детских высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостное восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятии рассказов постепенно обогащается. Все это, несомненно, подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей и подготовительной группах.

Многообразие методов и приемов используемых в работе с дошкольниками позволяет формировать грамотную речь ребенка и умение оперировать словарным запасом рассматривая и описывая серии сюжетных картин используемых в дошкольном учреждении.



Глава 2. Работа по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин

2.1 Программные требования по формированию навыков рассказывания по серии сюжетных картин

Обучение рассказыванию по сюжетным картинам один из обучающих компонентов развития речи детей дошкольного возраста.

В разных программах воспитания и обучения в ДОУ по разному рассматривается данная проблема обучения.

Так в программе "Воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А, Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой обучение рассказыванию по сюжетным картинам начинается с первой младшей группы, когда воспитатель внимательно наблюдает и поощряет попытки детей по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать о том, что изображено на картинке. Во второй младшей группе воспитатель вовлекает детей в разговор во время рассматривания картин. Обучает умению отвечать на вопросы по картине, составлять 2-3 предложения.

В средней группе детей продолжают учить рассматривать сюжетные картинки. Предварительно воспитатель составляет небольшой рассказ (10-13 предложений), выделяя в нем фразы связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту. В первой половине года не всегда следует предлагать детям составлять рассказ по картинке именно на занятии по ее рассматриванию (это можно сделать на следующем занятии). Но закончить рассматривание рассказом воспитателя (образец) необходимо.

Фразы-связки постепенно помогают детям понять (пока это происходит неосознанно) что рассматривать картины надо в определенной последовательности. Это помогает им овладевать связной речью.

Во второй половине года появляется много желающих рассказывать (описывать) картину. Но если детям не напоминать фразы-связки, их рассказы будут отличаться многочисленными повторениями.

В старшей группе детей учат (по плану и образцу) рассказывать о содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием, формируют умения составлять небольшие творческие рассказы по сюжетным картинам.

В подготовительной группе ведется работа по совершенствованию умения составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.

Ведущей задачей программы "Детство", созданной корллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, является развитие связной речи. Решение же остальных задач направлено на совершенствование связной речи, т.е. именно уровень ее сформированности выступает основным показателем уровня общеречевого развития ребенка. Обучение детей рассказыванию по сюжетным картинам проводится на комплексных речевых занятиях. В комплексное занятие по обучению детей составлению описательного рассказа по картине, могут быть включены разные виды деятельности: игровая (имитация действий объектов изображенных на картине), обследовательская (выявление особенностей), рассмотрение или составление схемы описательного рассказа, чтение стихов, отгадывание загадок.

В программе "Истоки", разработанной образовательным центром "Дошкольное детство", под руководством Л.А. Парамоновой, Т.И. Алиевой и др. развитие связной речи происходит на занятиях по пересказу литературных произведений, во время рассказывания по картине, когда в комплексе решаются все речевые задачи. Однако основной является задача обучения рассказыванию.

При рассматривании сюжетных картин дети учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, их внимание обращается на персонажей картины, их действия, а затем они подводятся к составлению короткого рассказа сначала вместе со взрослым, затем и самостоятельно.

Рассматривая картины, дети учатся составлять небольшие рассказы и подводятся к составлению рассказов из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Рассказывание о по сюжетным картинам проводится сначала по вопросам воспитателя, затем в совместном рассказывании со взрослым, а после этого и самостоятельно. Эти виды рассказывания предполагают обучение разным типам высказывания: описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения.

Продолжается формирование навыков повествовательной речи, для чего детям даются схемы составления совместного рассказа - тем самым они глубже осознают структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному ("Однажды...", "Как-то раз...", "Дело было летом..." и т.п.). Взрослый, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, развить сюжет ("Как-то раз... собрались звери на полянке. Стали они... Вдруг... Взяли звери... И тогда...".) Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представления о средствах связи между предложениями и между частями высказывания.

Необходимо учить детей включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий. Таким образом, в рассмотренных выше программах рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.



2.2 Методика обучения рассказыванию по картине. Структура занятия. Проблемы обучения

Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями.

Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. Можно выделить два типа рассказов по картине.

1. Описательный рассказ.

Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.

Виды описательного рассказа:

- фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие заданной темы;

- развернутое описание конкретного объекта;

- словесно-выразительное описание изображенного с использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).

2. Творческое рассказывание по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

- фантастическое преобразование содержания;

- рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию - дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

· самостоятельного анализа ситуации или объекта;

· развития децентрации (умения менять точку отсчета);

· развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие “Логико-малыш ”.
Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

· выделение значимых объектов картины;

· рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

· определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;

· объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу “Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов - “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.

Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа "Что нарисовано на картине?" или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков. Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления от увиденного, поэтому при рассматривании картин следует устранять все, что повлечет за собой скованность детских высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений.

Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это несомненно подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения - в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов».) В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий -- он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней.

В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников - рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов - важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию.

По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.



Заключение

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.

Уровень развития речи дошкольников очень различен. Одни свободно распоряжаются имеющимся у них словарным запасом, другие при большом пассивном запасе слов пользуются небольшим активным словарем. Некоторые употребляют слова и выражения, даже если не знают их точного смысла.

При рассматривании картины дети, отвечая на вопросы воспитателя, выполняют различные словарные упражнения. Данные занятия расширяют представления детей, запас слов, в том числе слов с противоположным значением, учат правильно и грамотно строить предложения.

На занятиях с использованием серии сюжетных картин, правильно и точно поставленные вопросы, позволяют научить дошкольников давать распространенные ответы, рассуждать, использовать эти умения в самостоятельном рассказывании.