Взаимодействие студенческого научного общества (СНО) с внешними партнерами как условие формирования творческого потенциала студента ССУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Т.В. Мясникова, М.Н. Булаева

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО НАУЧНОГО ОБЩЕСТВА (СНО) С ВНЕШНИМИ ПАРТНЕРАМИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА ССУЗА

Практика работы ссуза требует решение проблемы формирования творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Сложность этого решения определяется в значительной мере тем, что личность представляет собой многокачественную целостность, которая органически связана в своем развитии с общественной системой.

Для решения проблемы важно не только углубление теоретического анализа, но и определение оптимальных путей практического решения задач сегодняшнего дня, от которых во многом зависит общественное развитие.

Реальная ситуация, объективная потребность в творчестве каждого члена общества определяет и актуальность проблемы формирования творчески активной личности, ибо уровень подготовки специалиста, сформированность его творческого потенциала проявится в будущей деятельности.

На наш взгляд, творческий потенциал развивается в деятельности, обусловленной внешними и внутренними причинами. Особенность современного этапа общественного развития, который характеризуется необычной динамичностью, часто непредсказуемыми изменениями, объективно требует максимальных творческих усилий всех членов общества, однако сама система не стимулирует формирование творческого потенциала каждой личности, не создает для этого соответствующего механизма и не использует внутренний механизм собственно процесса творчества. Отсюда невостребованность творческих возможностей выпускника ссуза на производстве. И связано это с тем, насколько творческой является атмосфера труда в коллективе, какую роль здесь выполняет молодой специалист, какова творческая насыщенность характера деятельности.

Анализ трудовой деятельности молодых специалистов после окончания ссуза показывает, что значительная часть студентов представляет свою работу по специальности как добросовестный исполнительских труд, не предполагающий самостоятельных творческих решений. Г.Н. Соколова утверждает, что пассивность молодых специалистов по отношению к творчеству порождена уравнительной тенденцией в оплате их труда, несовершенным материальным и моральным стимулированием, а также замедленным должностным продвижением [2, с. 45].

В ходе проведенного в феврале марте 2009 года Фондом “Общественное мнение” (ФОМ) опроса, 45% молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет сообщили, что при поиске будущей работы ожидают столкнуться с трудностями [3, с. 87]. За минувшие полгода лишь каждый третий россиянин моложе 26 лет, начав поиски работы, нашел ее.

Чтобы молодой специалист стал творчески мыслящим, активно действующим работником, ему необходимо поручать серьезные, ответственные, с достаточной степенью риска дела, за которые исполнитель должен нести ответственность. Но в нынешней государственной структуре производства ответственность за результат работы несет в подавляющем большинстве только руководитель подразделения.

В ссузе основное внимание уделяется овладению студентами определенной суммой знаний, предусмотренных программой конкретных курсов, и значительно меньше методологии приобретения знаний, выработке умений использования их в различных ситуациях. В последнее время осуществляется программа модернизации образования. И все же основное внимание здесь уделено изменению структуры и содержания предметов, и значительно меньше методическому обеспечению целенаправленного развитию творческого мышления студентов.

Исходя из специфики и образа жизни студенчества, в котором основное место занимает подготовка к будущей профессиональной деятельности, овладение знаниями и навыками специалиста, мы позволили себе утверждать, что большое значение в формировании творческого потенциала студентов ссузов имеет студенческое самоуправление, которое реализуется в форме студенческого научного общества (СНО), а основным условием является взаимодействие СНО с внешними партнерами.

Под внешними партнерами мы понимаем те структуры, для которых субъектом партнерства является СНО. К внешним партнерам можно отнести органы государственной власти, органы управления образованием, общественные организации, учреждения образования, культуры, здравоохранения, предприятия и организации, службы занятости.

Проведенное нами эмпирическое исследование на базе Чебоксарского электромеханического колледжа (ЧЭМК) позволило выделить основные направления взаимодействие СНО с внешними партнерами:

1. Совершенствование организационной структуры СНО.

2. Обеспечение информационной поддержки деятельности СНО не только с использованием информационных листов, стендов, СМИ (газет, радио университета), но и за счет внедрения и сопровождения информационной системы “Новация” на домене колледжа WWW.CHEMK.ORG. Внедрение и поддержка шеЬ-сайта СНО на базе корпоративного шеЬ-сайта колледжа.

Размещение новостей, информации о научных мероприятиях, планах работы, контактной информации, а также мини-сайтов студентов-исследователей (подборка аналитических, справочных материалов) и электронного научного журнала СНО (регулярность обновления последнего 4 раза в год).

3. Создание кружков на цикловых комиссиях колледжа с приглашением ведущих преподавателей колледжа и специалистов государственных учреждений, коммерческих структур и некоммерческих организаций города и республики, организации дискуссий, круглых столов, олимпиад, конференций внутри колледжа, а также при необходимости за счет совмещения уже действующих кружков под руководством преподавателей колледжа со студенческими исследовательскими группами.

4. Экспериментально-конструкторская работа призвана объединить в творческий коллектив студентов, преподавателей и специалистов предприятий, направить их знания, творческий поиск, инициативу на решение актуальных задач. Это позволяет максимально приблизить учебный процесс к производственной деятельности.

В СНО экспериментально-конструкторской работой занимаются, как правило, студенты старших курсов, имеющие достаточную для самостоятельной творческой работы теоретическую и практическую подготовку. Сложность работы конструкторского бюро определяется вовлечением специалистов предприятий. На сегодняшний день не наблюдается основательного взаимопроникновения СНО и промышленности, скорее, можно говорить лишь о начальном этапе этого процесса, инициированного СНО. Промышленные предприятия, в основной своей массе инерционно предпочитая традиционный путь развития, не выказывают явного желания сближаться, не считая некоторых производств, что, впрочем, вполне объяснимо: любое сближение требует от обеих сторон дополнительных усилий и ресурсов, причем немалых.

Повышенный интерес, который проявляют студенты к работе конструкторского бюро, подтверждается результатами анкетирования. Студенты считают, что работа в конструкторском бюро дает им перспективную, интересную и результативную работу, а также и материальную поддержку.

1. Содействие активному участию студентов во всероссийских и международных олимпиадах, конференциях, конкурсах.

2. Организация и проведение научнопрактических конференций, конкурсов, выставок, олимпиад.

3. Организация и проведение информационных, обучающих мероприятий: семинаров серии “Курс молодого исследователя”, семинаров по проектной деятельности (2 раза в год), семинаров по международной деятельности (2 раза в год), круглых столов.

С учетом выделенных направлений, следует согласиться с мнением Н.Ф. Белокур: “Суть активизации познавательной деятельности заключается в развитии мысли, в непрерывности ее, в переходе от более простых к более сложным формам мышления; от действий по образцам к самостоятельным творческим видам деятельности. Активизировать мыслительную деятельность значит изменить направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный, динамичный, гибкий характер, то есть внести качественные изменения в дальнейший процесс развертывания мысли” [1, с. 40].

С нашей точки зрения, именно взаимодействие СНО с внешними партнерами позволит качественно увеличить уровень сформированности творческого потенциала студентов ссузов. Опыт показывает, что активная работа с внешними партнерами влияет на процесс вооружения студентов профессиональными способностями, что, естественно, сказывается на уровне творческого потенциала студента. Если профессиональные способности становятся доминирующими, побуждающими к активному овладению необходимыми для успешной профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, то результатом их взаимодействия является формирование творческого потенциала студентов ссузов в СНО.

Литература

1. Белокур Н.Ф. О повышении эффективности методики урока // Пути повышения эффективности обучения в школе. Челябинск, 1980.

2. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). СПб., 1996.

3. Якуба В.А. Проблема трудоустройства молодежи и развитие отечественного предпринимательства // Социально-психологические проблемы современной молодежи (27 28 мая 2009 г.). Арзамас, 2009. С. 86 88.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АДМИНИСТРАТИВНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ

образование творческий потенциал дидактический

Реализация спроектированной нами моделью, так как мы исходили из того, что теоретической модели формировапроцесс создания любой концепции не ния административно-управленчесможет быть отделен от процесса ее реаликой деятельности будущего менеджера зации, в ходе которого исходные положеможет быть представлена дидактической ния корректируются и уточняются. Создание дидактической модели велось в рамках государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и основывалось на результатах ее апробации в практике работы Волжского государственного инженерно-педагогического университета. Основные руководящие положения дидактической модели, которые раскрывают особенности формирования административно-управленческой деятельности будущего менеджера образования, представлены в следующих принципах: принцип интеграции, принцип доминантности, принцип развития, принцип приоритета практики.

Интеграция является одним из важнейших направлений развития системы образования, она принадлежит всему научному миру. Любая интеграция возникает в случае, если:

• имеются ранее в чем-то разобщенные элементы;

• есть объективные предпосылки для их объединения;

• объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза;

• результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности.

В.C. Безрукова понятие “педагогическая интеграция” трактует следующим образом: “педагогическая интеграция это разновидность научной интеграции, осуществляемая в рамках педагогической теории и практики” [3, с. 15]. Наблюдаемые изменения в содержании учебных предметов или в содержании процесса обучения можно отнести к интегративным процессам, если им присущи определенные признаки.

Принцип социально-педагогической доминанты направлен на ориентацию общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, на обоснование введения социально-педагогических курсов, способствующих формированию профессиональной компетентности специалиста, готового работать в определенной социально-педагогической сфере. Это означает, что каждая учебная дисциплина в той или иной степени в соответствии со своей спецификой, логикой и структурой участвует в формировании профессиональной компетентности будущего менеджера образования.

Реализация принципа развития приводит к развитию способности обучаемого к движению от абстрактного к конкретному (М.Н. Скаткин), дисциплинированности мышления (П.П. Блонский) обучаемости (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская), формирования умения применять усвоенные знания (Ю.А. Самарин), переносу приемов умственной деятельности в практику (И.А. Зимняя), усвоению чувственного опыта (Л.В. Занков), развитию теоретического мышления (Д.Б. Эльконин).

Принцип приоритета практики осмысление и применение студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучного, общепрофессионального и специального блоков; использование в учебном процессе практико-ориентированных моделей обучения с применением активных методов обучения.

Дидактическая модель, приведенная на рис.1, состоит из следующих блоков: содержательного, деятельностного, технологического и личностного. Рассмотрим каждый из них подробно.

Содержательный блок дидактической модели обусловлен содержанием профессиональной подготовки, которая в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования представлена совокупностью четырех разделов учебных дисциплин. Для нашего исследования важное значение, как было отмечено выше, имеют общепрофессиональный и специальный блоки и курсы по выбору, которые являются составной частью государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Основными проблемами в реализации содержания образования при формировании профессиональной компетентности будущего менеджера образования являются:

• содержание основных дисциплин и их разделов;

• распределение учебных дисциплин по годам обучения;

Рис. 1 Дидактическая модель формирования административно-управленческой деятельности будущего менеджера образования

• взаимосвязь учебных дисциплин внутри блоков;

• интеграция курсов, создание учебных модулей;

• совместимость учебных курсов общепрофессионального и специального разделов;

• связь теоретических курсов и практик;

• определение эффективных форм обучения;

• профессионализм преподавательских кадров;

• научно-методическое обеспечение процесса обучения.

Общепрофессиональные и специальные дисциплины, которые изучают будущие менеджеры образования на первом и втором курсах, представлены в учебных планах специальностей “Менеджмент в социальной сфере” и “Менеджмент организации”.

В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и соответственно учебном плане нет специальных курсов, которые могли бы ориентировать студентов в дальнейшем на работу менеджера обращу зования и формировать необходимые знания и умения для такой работы. Поэтому нами разработаны элективные дисциплины для студентов второго курса “Конфликтология”, для студентов третьего курса “Социология и психология управления” и “Социодинамика культуры” для студентов четвертого курса “Этика и психология деловых отношений”, а для студентов пятого курса “Связь с общественностью”.

Технологический блок дидактической модели связан с организацией процесса формирования профессиональной компетентности менеджера образования с точки зрения компетентностного подхода.

На общем уровне в работе менеджера образования выделяют два основных подхода к клиентам и их проблемным ситуациям: технический и коммуникативный. В нашем случае клиентом менеджера образования являются учебные заведения и органы управления образованием различных уровней.

При техническом подходе менеджер образования осуществляет корректирующую интервенцию в жизненные ситуацииклиента. При коммуникативном подходе менеджер образования устанавливает коммуникативное взаимодействие и основанное на нем сотрудничество с клиентом. Менеджер образования вместе с клиентом решает или облегчает проблемную ситуацию” [4, с. 155].

При техническом подходе работа с клиентом строится как взаимодействие субъекта с объектом. “Менеджер образования является субъектом или носителем активной деятельности, а клиент со своими проблемами предметом или объектом этой деятельности. Специалист выбирает и применяет техники интервенции. Задача клиента следовать компетентным рекомендациям и указаниям специалиста (менеджера образования) “ [4, с. 156]. В качестве компетентной стороны менеджер образования интерпретирует ситуацию и идентифицирует проблему, выбирает технику интервенционного обсуждения и решения проблемы.

Коммуникативный подход отличается по характеру от технического. При установлении взаимодействия между менеджером образования и клиентом ставится задача избежать превращения клиента в объект деятельности. Идеальной представляется такая ситуация, при которой как менеджер образования, так и клиент становятся субъектами деятельности с разных позиций. С помощью коммуникации формируется понимание проблемной ситуации клиента. Предметом деятельности является не сам клиент, а его проблема. Задачей менеджера образования является создание условий для решения совместно идентифицированной проблемы.

Опираясь на исследования A.A. Козлова, Кьести Урпонена, М.Ф. Фирсова и других, мы в нашем исследовании использовали коммуникативный подход.

Коммуникативный процесс решения проблем может осуществляться в различных ситуациях. Процесс решения проблемы может применяться в профилактическом плане до появления проблемы, для облегчения проблемы хронического характера.

Деятельностный блок. Содержательный и технологические блоки содействуют формированию определенных знаний, обеспечивающих профессиональную компетентность будущего специалиста по работе в учебном заведении. Однако формирование практических умений возможно только в конкретной практической деятельности. Нами выделен интегрирующий компонент связи теоретического и практического обучения практика будущего менеджера образования. В основу проектирования данной модели обучения положена теория компетентностного обучения.

В исследовании рассмотрены четыре вида практики: учебно-ознакомительная, экономическая, менеджмента, преддипломная. Автором выделены ряд условий, позволяющих формировать профессиональную компетентность будущего менеджера образования во время прохождения студентами практик:

• практика должна иметь непрерывный характер, то есть осуществляться в течение всех лет обучения в вузе, что позволяет вводить студента постепенно в профессиональную роль, начиная с первого курса;

• необходимо во время практики знакомить студентов с разными типами учреждений и категорий клиентов, чем будет обеспечиваться их практическая подготовленность к более широкому спектру видов профессиональной деятельности после окончания вуза;

• следует предоставлять студентам возможность не просто наблюдать работу специалистов, а полноценно работать в течение какого-то времени с клиентами самостоятельно.

Автором разработана программа организации и проведения практик для студентов, которые желали бы связать в будущем свою профессиональную деятельность с решением проблем образования.

Автором также разработана технология практик, которая включает:

• методологические подходы к проектированию практик студентов;

• концепцию практик студентов на первом и втором курсах и ее связь с последующими курсами;

• примерные программы практик;

• организационно-методические рекомендации по проведению практик.

Личностный блок. Становление профессионала тесно связано с развитием его личности. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор области профессиональной деятельности, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество специалиста.

Личностный блок дидактической модели рассмотрен в аспекте готовности будущего специалиста к работе в сфере образования. Понятие готовности является полиструктурным и полифункциональным. В нем интегрируется совокупность понятий о профессиональной деятельности, его субъекте, стадиях и уровнях профессионального становления и формирования профессиональной компетентности, о соответствии специалиста профессионально-личностным качествам, о диагностике профессиональной деятельности, профессиональном мастерстве.

Главная особенность готовности ее интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования.

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы показал, что в современной науке явление готовности исследуется на следующих уровнях:

• личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуальноличностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности;

• функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности;

• личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции.

В конечном итоге личностный блок представляет модель выпускника систему, характеризующую существенные личностные качества, знания и умения, необходимые будущему специалисту для выполнения профессиональных задач по работе в сфере образования.

По исследованиям ученых в сфере образования при определении профессионально-личностных качеств специалиста учитывались следующие концептуальные положения:

• личность менеджера образования есть субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные условия;

• менеджер образования это человек, осуществляющий свою профессиональную деятельность в системе “человек человек”, в которой особую роль играют процессы общения, взаимоотношений, взаимодействия;

*личность менеджера образования есть целостность, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности. Целостности личности можно представить как единство природных задатков и результатов социализации: единство социального, нравственного, психологического, общекультурного, профессионального; нерасторжимость профессионально обусловленных качеств личности с деятельностью;

* личность менеджера образования формируется, развивается, самореализуется, самосовершенствуется в профессиональной деятельности и, как активный субъект этой деятельности, она изменяет себя и деятельность [1; 2].

Обзор литературы по профессиональным и личностным качествам специалиста менеджера образования позволил нам в исследовании выделить такие качества личности специалиста, которые необходимы ему для работы в сфере образования и которые входят в состав профессиональной компетентности специалиста. К ним относятся способность к сотрудничеству и положительное отношение к профессиональным ценностям. Эти качества личности специалиста являются интегративными.

Литература

1. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994. Т. 1. История социальной помощи в России.

2. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. М., 1993.

3. Безрукова В.С. Педагогика: Учебник. Екатеринбург, 1996.

4. Социальная педагогика: Курс лекций / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова и др. М., 1996.

Размещено на Allbest.ru