Принцип отбора лексики для урока развития речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Принцип отбора лексики для урока развития речи.

2. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи.

3. Принцип учебной семантизации слов.

1. Принцип отбора лексического материла для урока развития речи

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться.

Первым из этих принципов является тематический, т.е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «спорт» и т. п .). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения.

Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики, включение в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи»: С использованием названий фруктов и овощей учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т. п.); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др. В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета ). В других - могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки. Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов.

Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую мотивированность. Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно- семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям. лексика отбор речь развитие

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей: существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры. Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц - школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищь - чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления - один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление. На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю).

Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два фактора: 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так как словарь - органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение - одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие - речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их

признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы - учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов.

Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш впенал. Возьми зеленый карандаш».)

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых - закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.

IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост»,, «Нарисуй маленький мост - мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия : пилить , копать , рубить).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова - названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.

VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам можетпроходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

VIII. Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п .). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).

IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания.

3. Принципы семантизации лексики

Использование приемов семантизации лексики и овладение ими в методике обучения слабослышащих рассматриваются не только как дидактическое средство, но и как важный путь развития речи и мышления. При семантизации лексики необходимо придерживаться некоторых положений. Называя, слово обобщает. Однако первично новое слово связывается не с понятием, а с конкретным (частным) его представителем. Это еще не полноценное слово, так как им можно пользоваться только в одной (данной) ситуации в качестве заменителя конкретного предмета, действия, явления. Уже при первичном знакомстве со словом должен быть дан толчок к образованию обобщения, связанного с данным словом. Например, глагол положи нужно представить детям как действие с разными предметами, которые перемещаются по отношению к разным предметам (Положи карандаш в пенал, Положи ластик в пенал, Положи тетрадь на парту и т. д.).

«Важнейшим условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Это достигается не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков». Как в постановке словарной работы вообще, так и в использовании приемов семантизации важно, в какой последовательности предлагается лексика. Возможности для освоения слов, содержащих большую степень отвлечения и обобщения, должны быть подготовлены работой по семантизации более конкретных слов. Так, слова видового значения (стол, стул) вводятся ранее слов родового значения (мебель), такие абстрактные слова, как бег, ходьба, могут быть осмыслены лишь на базе усвоенных глаголов бежит, ходит в сочетании с конкретными носителями соответствующих действий (мальчик бежит). Существительное бег может быть осмыслено (отвлеченно от конкретного действия и предмета, который это действие может совершать) лишь на базе обобщения конкретных случаев, наглядных ситуаций, в которых воспринимается в принципе одно и то же действие: «При такой постановке работы над лексикой удается качественно изменить характер мыслительного процесса: не только увеличивать степень обобщения в слове, но и развивать у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, Слова с переносным значением (тяжелый характер, золотые руки и т. п.) могут быть даны по достижении некоторого прогресса в речевом развитии детей, и всякий раз лишь после того, когда усвоено данное слово в прямом значении (тяжелый ящик, золотое кольцо).

Важно учитывать, что вырванное из контекста слово обладает неопределенным значением. По существу, слово оказывается понятным только тогда, когда находится в связи с другими словами (ср. наступить -- наступить на камень, наступила ночь, наступили каникулы и т. д.) или используется в наглядной ситуации (например, учитель называет слово наступил, демонстрируя само действие, «наступить на камень ногой»). Следовательно, первая встреча с новым словом должна состояться для ученика в контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение, равное по своему составу словосочетанию) или в ситуации (впрочем, и саму ситуацию можно считать «При соблюдении этого требования изъятое из контекста (ситуации) слово для изучения будет семантизироваться на фоне его связи с другими словами (реальными предметами и явлениями). онтекстом», но уже не словесным, а предметным, наглядно-действенным). Сочетаемость слова раскрывается не сразу (одно слово может вступать в различные связи с другими), но всегда выступает как фактор овладения смысловым содержанием лексики (ср.: подошел к столу, подошло лето, подошло тесто, платье подошло по размеру и т. д.). Это положение приходится учитывать и при формоизменении слова и при, словообразовании.

Изучение речевого развития слабослышащих детей показало, что слово и формообразующие элементы могут превращать знакомую в принципе детям лексику в «новую», которая будет не пониматься или неправильно пониматься и употребляться. В работе по раскрытию значений слов важно учитывать тот уровень речевого развития учащихся, на котором проходит семантизация. Например, такой распространенный в начальных классах массовой школы прием объяснения значения слова с помощью подбора к нему синонимов в первые годы обучения слабослышащих почти не может быть использован вследствие резкой ограниченности их словаря. Но в дальнейшем, с повышением уровня речевого развития учащихся, и он займет свое место в словарной работе.

Все названные выше положения являются своеобразными методическими требованиями к проведению начального этапа работы над словом. Вместе с тем они могут быть включены в принципы построения словарной работы, так как имеют определяющее значение для развития речи и мышления вообще.

Размещено на Allbest.ru