Подготовка и профессиональное становление личности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Реферат на тему

Подготовка и профессиональное становление личности педагога

Выполнил: студентка 2го курса МГГУ

кафедры ППИ

специальности СПД

Прибыткова Алёна Валериевна

Проверил:

Полюсова Наталья Ивановна

Мурманск

2011



Содержание

Введение

1. Мотивы выбора педагогической профессии.

1.1 Мотивация педагогической деятельности

2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

3. Профессиональное самовоспитание учителя

3.1 Понятие профессионального самообразования

3.2 Профессиональный идеал

3.3 Средства профессионального самовоспитания учителя

4. Основы самообразования студентов педагогических ВУЗов

Заключение

Библиографический список



Введение

Судьба человека, его удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяется уровнем профессиональных достижений.  Можно сказать, что для большинства людей основой развития личности в зрелом возрасте становится профессиональная деятельность. Однако далеко не все профессии на протяжении долгих лет приносят эмоциональное удовлетворение. Каковы же особенности  профессионального становления педагога - учителя начальной школы, воспитателя детского сада?

Целью нашей работы является изучение мотивов выбора данной профессии, а также то, как происходит становление и развитие личности педагога: его самовоспитание и самообразование.



1. Мотивы выбора педагогической профессии

педагог профессия учитель самообразование

Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие, с одной стороны, подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, а с другой стороны -- специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе профессии индивидуальные особенности выпускника школы в целом совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику правильно решить проблему выбора профессии призвана система профориентационной работы общеобразовательного учреждения, основные направления которой рассматриваются в курсе по педагогике. В данной работе мы ограничимся только проблемой мотива выбора педагогической профессии.

Е.А. Климов Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. С. 121--128 указывает следующие восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:

1. позиция старших, семьи;

2. позиция сверстников;

3. позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классного руководителя и т.д.);

4. личные профессиональные и жизненные планы;

5. способности и их проявления;

6. притязания на общественное признание;

7. информированность о той или иной профессиональной деятельности;

8. склонности.

Для того чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние мотивы выбора той или иной профессии:

· её общественная и личная значимость;

· удовлетворение, которое приносит работа благодаря её творческому   характеру;

· возможность общения, руководства другими людьми и т.д.

Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без внешнего давления.

Внешние мотивы:

· заработок;

· стремление к престижу;

· боязнь осуждения и т.д.

Внешние мотивы могут быть разделены на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение начальства, коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек охотно будет работать. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путём давления, угроз, наказания, критики и других действий негативного характера.

Исследования показывают, что наиболее эффективным с точки зрения удовлетворенности трудом и его результатами является преобладание внутренних мотивов в совокупности с положительной внешней мотивацией.

Анкетирование абитуриентов, поступающих в Московский государственный педагогический университет, проведенное группой исследователей под руководством В.А. Сластенина, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

1. интерес к учебному предмету -- 27,2%;

2. желание обучать данному предмету -- 16,2%;

3. стремление посвятить себя воспитанию детей -- 19,2%;

4. осознание педагогических способностей -- 6%;

5. желание иметь высшее образование --13%;

6. представление об общественной важности, престиже педагогической профессии -- 12,2%;

7. стремление к материальной обеспеченности -- 2,2%;

8. так сложились обстоятельства -- 4%.

Анализ данных, полученных в ходе этого исследования, позволил  В.А. СластенинуСластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие дли студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. С. 56 сделать вывод о том, что чуть более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям). Если понимать мотив как предмет потребности, то для студентов педвуза такими предметами могут быть, как указывает В.А. Сластенин, «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное место в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получать повышенную стипендию и т.д. Большой интерес представляет работа Г.Н. Пашкевич Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991, С. 12 - 13, исследовавшей проблемы преемственности педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях. Одним из результатов этих исследований было выявление предпосылок реализации внутривузовской педагогической профориентации, под которой понимается «самостоятельный компонент общей системы профессиональной ориентации, хронологически следующий за школьным довузовским ее периодом и представляющим собой углубление профессиональной направленности студентов педагогического вуза». К основным предпосылкам автор отнесла: наличие у студентов довузовского педагогического опыта, мотивы выбора учительской профессии лицами с различным педагогическим стажем, тип выбора профессии, осведомленность об учительском труде, динамика развития профессионализма. Изучение мотивов выбора педагогической профессии и довузовского педагогического опыта позволил условно выделить четыре типа студентов:

1. студенты, имеющие одноплановый мотив выбора профессии учителя (любовь к предмету);

2. студенты, которые не имели мотивов поступления в педагогический институт, то есть поступили без осознанного мотивирования;

3. испытуемые, проявившие яркие способности к организаторской работе;

4. студенты, отличающиеся ярко выраженными сопутствующими довузовскими умениями.

Таким образом, подготовка к профессии учителя должна начинаться задолго до того, как человек делает свой профессиональный выбор, и продолжаться уже в процессе его профессиональной подготовки в соответствующем учебном заведении.

1.1 Мотивация педагогической деятельности

Мотивационные ориентиры педагогической деятельности - это внешние (мотивы достижений) и внутренние аргументы (ориентация на процесс и результат своей деятельности). Внешние - это престижность работы в определенном образовательном учреждении, адекватность оплаты труда. Они дифференцируются на положительные и отрицательные. Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - с потребностями самозащиты, стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

О внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Для оценки профессионалной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К.Замфира Замфир К. Удовлетворенность трудом: Пер. с румын. - М., 1983. 142 с. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и отрицательной мотиваций. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную ВМ>ВПМ>ВОМ. Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ>ВПМ>ВМ.

Одним из основных профессионально значимых качеств педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В.Кузьминой Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя имастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина.- М.: Высш. шк., 1990., она важнейший субъективный  фактор достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих ее деятельность. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Профессиональная направленность педагога включает, помимо этого, еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность к занятиям ею, осознание своих способностей. Выделяют как минимум три основных типа направленности педагогической деятельности:

· истинно педагогическую;

· формально педагогическую;

· ложно педагогическую.

Истинно педагогическая состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на созидание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. По оценке Н.В.Кузьминой, только данный тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основной мотив истинно педагогической направленности - интерес к содержанию педагогической деятельности. Кроме того, в педагогическую направленность включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. В этом случае педагог просто не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.

Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка возможно проявление и такой ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей Мюррей Г.А. Исследование личности. Текст. / Генри Александр Мюррей.- 1938. еще в 1938 г. выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия:

контролировать свое социальное окружение;

· посредством советов, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

· побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

· добиваться их сотрудничества;

· убеждать других в своей правоте.

Этим желаниям отвечают определенные действия:

· склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

· подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить;

· запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

· очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Отечественный исследователь Н.А.Аминов отмечает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти может иметь место, но он всегда должен быть ориентирован на достижение блага для других (помощь через знания). Выявление данного качества важно и для прогноза успешной педагогической деятельности: более удачной будет деятельность альтруистически настроенных педагогов.

Одно из ведущих стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации - избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, которое формируется на основе широкого спектра духовных отношений личности во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В структуре педагогической деятельности мотивации принадлежит особое место: «сильные» и «слабые» специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. Экспериментально доказано, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность педагога-воспитателя. Все это позволяет сделать вывод о том, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога.



2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.

Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

· проблемы нового целеполагания;

· проблемы новой структуры образования;

· проблемы обновления содержания образования;

· проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.

Цели многоуровневой структуры педагогического образования -- расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:

· личности (студенту) -- осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;

· обществу (системе образования, школе) -- получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;

· преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) -- с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему).

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней.

Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

Первый уровень -- общее высшее образование -- достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения.

Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня.

Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

Функционально-логическая система многоуровневого педагогического образования Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..

На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.

По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).

Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной прогаммы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени -- подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.

Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя.

Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.

Психолого-педагогический блок, составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концеп-ции" учителя -- это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Предметный блок, составляющий 57 % учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный -- в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль) изменении и самосовершенствовании.

Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель -- значит вызвать истинную потребность в самовоспитании.

Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами -- долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.).

Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.



3. Профессиональное самовоспитание учителя

Учить сегодня подрастающее поколение на современном уровне требований общества нельзя без постоянного обновления и обогащения своего профессионального потенциала. Профессиональное самовоспитание учителя в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, начинающий учитель должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации наставников по улучшению своей деятельности. Опыт учителей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путём систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, учитель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.

3.1 Понятие профессионального самообразования

Самообразование -- основа роста учителя как специалиста. Учитель, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» Дистервег А. Избр. пед, соч. М, 1956. С. 74.. Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать, что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед школой, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению школьного коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» К.Д. Ушинским, утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989. С. 7, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться -- не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются».

Под самообразованием традиционно понимают осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

· во-первых, осуществляется добровольно (то есть по доброй воле самого человека);

· во-вторых, управляется самим человеком;

· в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека, и сам человек это осознает.

Необходимо определить условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет продуктивным, если:

1. В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

2. Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, следовательно, является открытым для изменений.

3. Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

4. Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.

5. Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству.

6. Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим данные условия более подробно. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Под саморазвитием понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по Канту, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии значим «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». В западноевропейской этической традиции это культура самоформирования. Культура самоформировния предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает приоритет творческого над историческим. Развитие культуры самоформирования представляется гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации.

Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

3.2 Профессиональный идеал

В качестве личностно значимой цели и действенного мотива учения и самовоспитания традиционно выступает идеал, поскольку идеалы составляют основу ценностного сознания личности, которое определяет жизненную стратегию человека. В профессиональном образовании личностно значимой целью является профессиональный идеал. Под профессиональным идеалом в широком педагогическом смысле слова понимается представление носителя идеала о высококвалифицированном специалисте, конкурентоспособном и востребованном на рынке труда, высшая ценностная профессиональная цель, т. е. цель профессиональных целей; в узком педагогическом смысле профессиональный идеал - это идеальная цель профессионального образования; один из критериев качества профессионального образования и воспитания. Если идеал, согласно философской трактовке этого понятия, образ совершенства, то профессиональный идеал в философском смысле - образ профессионального совершенства. Профессиональная деятельность - основная в жизни человека, поэтому профессиональный идеал, который определяет, рисует образ профессионала и является высшей профессиональной целью, занимает доминирующее положение в иерархии жизненных идеалов личности и обладает экзистенциальной сущностью, поскольку лежит в основе карьеро- и жизнестроительства. Экзистенциальная сущность профессионального идеала, синтез духовных и материальных ценностей в его содержании определяет его высокую степень действенности по сравнению с другими регуляторами деятельности человека.

Понимание сущности и содержания категории «профессиональный идеал» определяет следующие подходы к разработке модели специалиста как образа профессионального идеала:

с позиций сущности профессионального идеала

- ценностный подход, определяющий ценностное поле личности, ядро которого составляют нравственные и социальные ценности, наиболее значимые в профессиональной деятельности и личностно значимые для субъектов образовательного процесса;

с позиций содержания профессионального идеала

- компетентностный подход, позволяющий определить профессионально важные качества личности и профессиональные компетенции, необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Концептуальные положения, на которых основывается модель специалиста как образ профессионального идеала, следующие:

- индивидуально-личностная значимость содержания модели;

- динамичность содержания модели;

- компактность модели и простота ее восприятия и репродукции;

- доступность чтения содержания модели;

- мотивирующее значение модели;

- измеримость составляющих содержания модели.

Доминирующий подход, определяющий технологию разработки модели специалиста как образа профессионального идеала и, главное, отношение участников к самому процессу, - экзистенциальный подход, т. е. подход с позиций личностных смыслов и значений, стимулирующий понимание необходимости и значимости четко очерченной, конкретной, мотивирующей цели в профессиональном становлении специалиста, поскольку, чем значимей для личности цель, тем осмысленнее и эффективнее деятельность, направленная на реализацию принятой цели, потому что обучающийся не только четко знает, чему и зачем учится, но и желает этому учиться.

3.3 Средства профессионального самовоспитания учителя

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа:

· самопознание,

· самопрограммирование,

· самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле Практические занятия по психологии /Под ред. Д.Я. Богдановой И.П.Волкова. - М., 1989. - С. 35-36..

Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".

Профессиональное самопознание предполагает выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Процесс самопрограммирования развития личности - это материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно "да" или "нет" -- искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание.

Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др.

В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул -- аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.



4. Основы самообразования студентов педагогических ВУЗов

В педагогическом ВУЗе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:

· культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия;

· устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

· рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

· гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя -- разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.



Заключение

В заключении хотелось бы отметить, что педагог, его личность, профессиональные качества, навыки и умения формируются благодаря сложному комплексу, в который входит не только подготовка в педагогическом ВУЗе, но и процесс самостоятельного обучения: самовоспитание и самопознание, личностный рост. Не следует забывать и о мощной мотивационной базе, которая, по большей части, предопределяет каким будет педагог, следовательно, каких учеников он сможет воспитать, какие знания он даст своим воспитанникам, насколько будет воплощена развивающая функция обучения. Только полноценный педагог, сможет органично влиться не только в педагогический коллектив, но и в процесс обучения, что очень важно для современного общества.



Список использованной литературы

1. Дистервег А. Избр. пед, соч. М, 1956.

2. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Пер. с румын. - М., 1983.

3. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

4. Кузьмина,Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина.- М.: Высш. шк., 1990.

5. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996.

7. Мюррей Г.А. Исследование личности. Текст. / Генри Александр Мюррей.- 1938.

8. Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие дли студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.

10. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

11. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. - М.: Знание, 1986.

Размещено на Allbest.ru