Обучение грамматике на уроках английского языка в среднем звене общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Оренбургской области

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального

Образования «Оренбургский педагогический колледж №1 им. Н. К. Калугина»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Обучение грамматике на уроках английского языка в среднем звене общеобразовательной школы.

Ермакова Елена Анатольевна

Специальность 050303

«Иностранный язык»

курс 4, группа «А»

Форма обучения: очная

Научный руководитель:

преподаватель высшей

квалификационной категории

Юмакаева Раиса Шамильевна

Оренбург 2008

Оглавление

Введение

Теоретические основы обучения грамматики английского языка в среднем звене

Сущность процесса обучения английскому языку в среднем звене

Методы формирование грамматических навыков школьников

Особенности школьников среднего звена

Заключение

Литература

Введение

обучения английскому язык

Актуальность.

Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам.

Естественно все это не может не отразиться на методике обучения английскому языку, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания английского языка. Следует иметь в виду еще один существенный фактор. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития.

Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С. Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функционально: «Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран».

Важно отметить: для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов.

Отсюда возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике, поэтому в настоящее время обучение иностранному языку ведется со второго класса.

Главной целью обучения иностранному языку является свободное общение. Свободное общение включает в себя грамотную устную речь. Грамотная устная речь подразумевает знание грамматики, т. е. грамматически правильное оформление устно-речевых высказываний.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся овладевают навыками во всех видах речевой деятельности - аудировании, говорении, чтении и письме. Но овладение этими видами речевой деятельности невозможно без такого важного аспекта как грамматика. При обучении говорению, чтению, письму, аудированию грамматика занимает важное место, являясь своего рода каркасом. Грамматике принадлежит организующая роль.

В связи с этим нами была определена цель исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать зависимость грамотной устной речи от сформированности грамматических навыков у учащихся.

Объект исследования - процесс обучения грамматике на уроках английского языка.

Предмет исследования - методика формирования грамматических навыков.

В связи с выше изложенным нами поставлены следующие задачи:

Выявить сущность процесса обучения грамматике на уроках английского языка.

Систематизировать методы формирования грамматических навыков школьников среднего звена.

Определить характерные особенности речевой деятельности школьников среднего звена.

В нашем исследовании мы выносим следующее положение на защиту: формирование грамматических навыков для грамотной устной речи у учащихся среднего звена.

Методологической основой нашего исследования явились работы следующих авторов:

психологическими особенностями занимались такие ученые как Зимняя И. А., Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б., Давыдов В. В., С. Л. Рубинштейн и др.

теорией и методикой обучения иностранному языку занимались такие ученые как Пассов E. И., Рогова Г. В., С. Г. Тер-Минасова, Шатилов С. Ф,, Бим И. Л., Китайгородская Г. А. и др.

личностно-ориентированный подход в обучении рассматривали Бим И. Л., Бондаревская и др.

Теоретические основы обучения грамматики английского языка в среднем звене

Сущность процесса обучения английскому языку в среднем звене

Обучение - это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении должны реализоваться цели и содержание процесса обучения.

Обучение - процесс двусторонний, в нем воедино сливаются преподавание и учение. Руководящая и организующая роль принадлежит обучающему - педагогу. Он и осуществляет одну сторону процесса обучения - преподавание. Вторая сторона этого процесса - учение, она реализуется в деятельности обучаемых.

Организацию процесса обучения неоднократно рассматривали в своих работах Л. С. Выгодский, А. А. Леонтьев, И. Л. Бим и другие.

Обучение языку как универсальному средству общения, полагает А. А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, то есть системы языковых средств, в их «рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют».

В методике обучения ИЯ существуют следующие цели обучения: практическая (прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая, общеобразовательная.

Под целями понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником. Они распределяются программой.

Практическая цель обучения.

Изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать

новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета «Иностранный язык».

На среднем этапе изучения ИЯ предусматривается развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения.

Повышаются требования к чтению вслух и про себя.

На среднем этапе устная и письменная речь занимают в учебном процессе примерно равное место с некоторым перевесом в чтении. Накопление активной лексики и грамматики осуществляется через устную речь в ходе развития и совершенствования речевых навыков по лексическому оформлению высказываний и аудирования иноязычной речи. Большая работа должна проводиться по чтению. Письмо выполняет служебную роль на этом этапе и тесно связано с чтением и устной речью.

Конкретное воплощение практической цели изучения иностранного языка в средней школе происходит на уроке в виде решения оперативных, тактических задач и во внеурочное время в самостоятельной работе учащихся при выполнении различных заданий.

Воспитательная цель обучения.

Изучение иностранного языка помогает нравственному воспитанию, целью которого является воспитание личности. При обучении осуществляется важнейших моральных качеств личности: патриотизм, интернационализм, гуманизм.

Организация действий учащихся с учебным материалом, их положительный настрой на самостоятельную работу определяется учителем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, пониманием той воспитательной функции, которую может выполнять иностранный язык как учебный предмет. На уроках воспитывается чувство коллективизма, усвоение учащимися элементарных правил этикета в общении, также воспитание в них умения внимательно слушать собеседника, вежливо реагировать на просьбы, вопросы собеседника, его замечания, вступать в общение. Таким образом, изучение ИЯ формирует важную сторону личности - умение осуществлять общение.

В обучение ИЯ осуществляется и трудовое воспитание, формируются навыки интеллектуального труда (работа с учебником, умение работать с лингафонным практикумом, звукозаписью, умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, умение осуществлять самоконтроль и самокоррекцию).

Изучение ИЯ оказывает эстетическое воздействие. На среднем и старшем этапах ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык которых они изучают. Эстетическое воспитание можно осуществлять путем знакомства школьников с выдающимися представителями культуры, используя для этого репродукции из журналов.

Таким образом, главной целью воспитания является формирование социально активной личности.

Образовательная цель обучения.

Правильное употребление языковых средств обеспечивает возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли при общении. Изучение ИЯ повышает общую языковую культуру выражения мыслей, как на иностранном, так и на родном языке при условии хорошо поставленного обучения, что благотворно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при изучении других гуманитарных и естественных предметов. Оно развивает логическое мышление учащихся, т. к. само овладение языком связано с такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение. Обучение ИЯ расширяет кругозор учащихся, повышает его общую культуру.

В образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся.

Развивающая цель обучения.

Для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе

обучения иностранному языку, необходимо придавать специальную развивающую направленность и включать учащихся «…в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсомоторные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационные сферы. «[13; c. 87]

Развитие связано не только с мышлением, но и с другими сферами личности. Разрабатываются приемы обучения, которые позволяют «задействовать» все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную при общении на иностранном языке.

Комплексное решение задач воспитания социально-активной личности в большей мере зависит от того, какой уровень умений и навыков может обеспечить современная методика. Одна из таких методик включает в себя четыре группы умений и навыков:

Учебно-организационные. Формируются в учебном процессе при использовании разных режимов работы: учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик; в самостоятельной работе учащихся по устной речи, по чтению и письму, при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные. Развиваются за счет организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Обучение данным умениям и навыкам осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

Учебно-информационные. Формируются при работе над устной речью и чтением.

Учебно-коммуникативные. Обусловлены самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная речь и чтение служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умения строить высказывания различных типов.

Учителю необходимо не только знать, чему он должен учить, но и почему нужно учить компонентам содержания обучения. Исходя из современного уровня методической теории обучения иностранным языкам и пользования ею достижений смежных наук была сделана попытка определить содержание обучения этому предмету в школе. Оно включает три компонента:

Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.

Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.

Методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения.

Лингвистический компонент содержания обучения.

При определении содержания обучения естественно возникает вопрос - чему учить? языку или речи? По мнению Роговой Г. В. начинать обучение нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обуславливаемых ситуациями общения, которые возможны в условиях изучения иностранного языка в школе.

Изучение языка, как лингвистического феномена, может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к использованию этой системы в целях общения.

Обучение готовым фразам, также не может обеспечить овладение изучаемым языком, т. к. владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащегося системы языка, когда он может строить высказывания в соответствии с правилами, присущими данному языку, как в отношении грамматического оформления, так и словоупотребления в акте общения.

В обучении английскому языку в школе следует обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Лингвистический компонент включает в себя:

Языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимум;

Речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Лингвистика помогает методике определить лингвистический компонент содержания обучения ИЯ в средней школе. В него входят языковой и речевой материал, в совокупности он способен обеспечить лингвистическое и экстралингвистическое содержание обучения этому предмету, тот ситуативный контекст, в котором возникает речь.

Психологический компонент содержания обучения.

Определение содержания обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии - науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Речь - один из видов деятельности человека.

В результате речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении иностранному языку формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой учащийся усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык.

В качестве объекта обучения в деятельностном подходе и при коммуникативной ориентации выступает речевое действие. В психологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения и цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств (экстралингвистических и паралингвистических средств)), направленное на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев отмечал, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.

Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыками он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательности, ставшие одним из условий выполнения этой деятельности». С ними связано формирование произносительных, грамматических, лексических, графических, орфографических навыков, навыков техники чтения и письма. Умение - это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач». С ним связано понимание речи на слух, говорение, чтение и письменная речь.

Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения иностранному языку в школе - это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.

Методологический компонент содержания обучения.

Методологический компонент - это обучение учащихся рациональным приемам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).

Выделение этого компонента предпринято потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования умения пользоваться умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также ТСО и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не предоставляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, выделенные компоненты содержания обучения должны найти реализацию во всем курсе обучения иностранному языку в средней школе.

Методы формирование грамматических навыков школьников

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.

С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л. В. Щерба нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика - дура, грамматика - молодец» [20, с. 26]). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Грамматика - это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык».

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

Грамматика «не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А. А. Любарская, которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме» [18, с. 145].

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

Характеристика грамматических навыков.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка [17, с. 27].

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки [3, с. 9].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале.

Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И. Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому[1, с. 63]. С. Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические[19, с. 16]. Р. П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [8, с. 8].

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т. д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е. И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Три основных подхода в формировании грамматических навыков.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E. И. Пассовым.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И. Л. Бим предлагает следующее:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

И. Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в устной речи;

Принцип образцовости;

Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Так же существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

Принцип многозначности [5, с. 125].

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

«Употребление каждого грамматического явления, - отмечает А. А. Леонтьев, - должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи - учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» [4, с. 175].

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые - отвечающие за развитие умений [8, с. 8].

Особенности школьников среднего звена

Для того чтобы определить наиболее эффективный метод формирования грамматических навыков и способ формирования грамотной устной речи учащихся на уроках английского языка, необходимо учитывать их возрастные особенности, так как каждый возрастной период имеет свои педагогические и психологические характеристики.

В данной работе мы рассматриваем средний школьный (подростковый) возраст (от 10-11 до 14-15 лет) учащихся, так как именно этот возраст считается наиболее кризисным, переходным между детством и взрослостью, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д. И, Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды неоднородно, стадиально. В этом периоде Д. И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В. А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу и т. д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Для школьника среднего возраста в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью - она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее - это сложно переплетенные социально - психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, хорошая успеваемость по определённым предметам, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоении норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным, в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурной контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я» - концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия.

Итак, в обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

Таким образом, подростковый возраст является наиболее переломным, сенситивным, восприимчивым периодом в жизни человека, и поэтому именно на этот возрастной период необходимо обращать особое внимание [10, с. 178].

Заключение

Итак, грамматика является основой языкового развития. Ее изучение необходимо для овладения всеми видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом.

Занимаясь проблемой формирования грамматических навыков, нужно четко понимать данное определение. Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка.

Признавая ведущую роль формирования грамматических навыков в изучении английского языка, учителю необходимо представить средства и приемы ее формирования в условиях школы.

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но знаниях их психологических особенностей в данном возрасте.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили сущность процесса обучения, определили цели обучения (практическая (прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая и образовательная) и его компоненты, такие как лингвистический, психологический, методологический; а также систематизировали методы формирования грамматических навыков, такие как дедуктивный и индуктивный, структурный и коммуникативный и методы дифференцированного подхода; определили психологические особенности подросткового возраста.

Итак, задачи, поставленные перед нами, были решены. Таким образом, методы формирования грамматических навыков у учащихся среднего звена являются неотъемлемым и главным фактором развития грамотной устной речи.

Литература

Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языка //ИЯШ - 2001. - №2 - с. 61-64.

Бородулина, М. К. Обучение иностранному языку как специальности: учеб. пособие / М. К. Бородулина, А. А. Карлин, А. С. Лурье. - М: Просвещение, 1970. - 256 с.

Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбова. - М. : Высшая школа, 1982. - 373 с.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2002. - 2002. - с. 175-179. - ISBN 5-36581-258-7.

Клименко, А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранного языка в средней школе: учебн. Пособие / А. Д. Клименко, А. А. Миролюбова. - М. : Педагогика, 1981. - 389с.

Кушнир, А. А. Педагогика иностранного языка: учебник / А. А. Кушнир. - М. : Школьные технологии, 1997. - 191 с.

Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е. А. Маслыко. - Минск: Высшая школа, 1992. - 445 с. - ISBN 5-65894-526-3.

Мильбруд, Р. П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике // Иностранные языки в школе, 2002. - №2. - с. 8.

Миньяр-Белоручев, Р. К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык в школе. // Иностранный язык в школе, 2002. - №4. - 6 с.

Немов, Р. С. Психология: учебник / Р. С. Немов. - Просвещение, 1995. - 256 с. - ISBN 5-56458-258-7.

Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е издание - М: Просвещение, 1991. - с. 223. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-000707-1.

Радугин, А. А. Психология и педагогика: учеб пособие для вузов / А. А. Радугин. - М. : Центр, 1999. - 256 с. - ISBN 5-88860-054-7.

Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. - М: Просвещение, 1988. - 224 с. - ISBN 5-89453-132-3.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с. - ISBN 5-30012-259-7.

Слободчиков, В. А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: пособие для учителей / В. А. Слободчиков. - М. : Просвещение, 1986. - 111 с.

Тамбовкина, Т. Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения //Иностранные языки в школе-1998. - №5. - с. 35-37.

Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учебник / Н. Ф. Талызина. - М. : Академия, 2003. - 288 с. - ISBN 5-7695-0311-4.

Филатов, В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие для студентов педагогических колледжей / В. М. Филатов. - Ростов н. /Д: АНИОН, 2003. - 416 с. - ISBN 5-98713-365-7.

Шатилов, С. Ф. некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной речи // Иностранные языки в школе, 1971. -№6.

Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность: учеб. пособие / Л. В. Щерба. - Л. : 1974. - С. 58.

Размещено на Allbest.ru