Самостоятельность школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Ведение

1. Основные виды самостоятельных работ

2. Роль проблемных заданий в развитии познавательной самостоятельности школьников

Заключение

Список литературы

Введение

познавательный самостоятельность школьник педагогика

Обществоведческое образование занимает сегодня особое место в курсе средней школы, что обусловлено ведущей ролью этого предмета в процессе социализации учащихся.

Школьный курс обществознания интегрирует знания, отобранные из комплекса общественных наук с учетом педагогических требований - социологии, экономики, политологии, правоведения, а также философии и психологии. Интегрированные обществоведческие знания являются незаменимым инструментом познания многообразных процессов, происходящих в обществе сегодня или возможных в ближайшем будущем. Курс создает условия для активного приобщения учащихся к гражданской культуре, поскольку содержит знания о гражданском обществе и государстве, знакомит обучающихся с системой демократических и гуманистических ценностей, моральными и правовыми нормами, способами интеллектуальной и практической деятельности.

Высшей формой проявления основных принципов педагогики - активности и сознательности учащихся - является их самостоятельная работа. Создавая условия для самостоятельного овладения средствами самопознания, самосозидания и самореализации учащегося, курс обществознания способствует развитию его личности.

На всех этапах обучения всегда важно помнить о том, что знания можно предложить, но овладеть ими может и должен каждый самостоятельно. Несомненно, новая образовательная парадигма в современной школе ставит перед педагогической наукой задачи поиска более эффективных путей совершенствования навыков самостоятельной работы учащихся. Этот поиск идет сегодня в нескольких направлениях, включая широкое использование различных видов самостоятельной учебной деятельности.

Управление умственной деятельностью школьников при организации их самостоятельной работы, то есть вне непосредственного соприкосновения с ними, является для преподавателя одной из основных. Даже прекрасно изложенный лекционный материал через два-три дня забывается, а самые интересные источники, предложенные школьникам для самостоятельного прочтения, без помощи преподавателя, как правило, не могут быть осмыслены. Во всем нужна «преподавательская рука», а точнее - управляющее воздействие на обучаемых через систему заданий для самостоятельной работы. Особенно важна рациональная организация самостоятельной работы старшеклассников при подготовке к выполнению итоговой аттестационной работы в форме ЕГЭ.

Результаты работ учащихся в рамках мониторинга и ЕГЭ последних лет свидетельствуют о том, что умения выпускников, необходимые для осуществления предложенных видов познавательной деятельности, сформированы в недостаточной степени. Особенно это относится к умению оперировать понятиями, комплексно характеризовать их признаки, соотносить конкретные знания с обобщенными, теоретическими. Проверки выявили недостаточное развитие умения старшеклассников работать с текстами - носителями социальной информации, анализировать текст и безошибочно вычленять нужную для ответа на вопрос информацию, логически выстраивать изложение, мыслить научными категориями. Отсутствуют у большинства школьников и навыки поисково-творческой деятельности. Нетрудно сделать вывод: актуальной методической задачей в процессе преподавания обществознания является работа с первоисточниками, раскрытие и проработка на конкретном материале базовых понятий курса, что позволит существенно активизировать познавательную деятельность учащихся и развить их интеллектуальные умения.

Цель работы - изучить организацию самостоятельной работы учащихся при изучении обществознания.

Задачи: 1) рассмотреть основные виды самостоятельных работ; 2) проанализировать роль основных проблемных заданий.

1. Основные виды самостоятельных работ

Среди множества видов самостоятельной работы А.Т. Степанищев выделяет работу с терминологией, так как с первых занятий преподаватель сталкивается с двумя «терминологическими» проблемами:

1) школьники могут плохо понимать рассказ и рассуждения преподавателя из-за того, что обществоведческие понятия и термины, которые использует преподаватель и которые должны использовать школьники, воспринимаются ими неодинаково;

2) ученик не научится владеть терминологией, если его не убедить, что без знания и понимания обществоведческих понятий и терминов ему в предмете не разобраться. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. - М.: Гардарики, 201, с. 147-167.

Необходимость в изучении понятий и терминов диктуется тем, что часто школьник обнаруживает полное незнание сущности понятий и терминов обществоведческой направленности. К тому же знания о понятиях и терминах, полученные им ранее, нередко довольно быстро утрачиваются. Между тем содержание отдельных понятий и терминов в зависимости от времени, исторической обстановки и места их употребления меняется, причем меняется подчас основательно. Из речевого обихода выходят или редко употребляются в современной литературе те понятия и термины, которые широко использовались прежде. К тому же происходит постоянное обогащение обществоведческого языка новыми понятиями и терминами.

Традиционно преподаватели рекомендуют ученикам пополнять запас слов и усваивать понятийный аппарат, обращаясь к словарям или энциклопедиям. Однако нередко случается так, что определения понятий и терминов в отдельных изданиях даются без выделения основополагающих признаков объекта или бывают настолько сложными, что также требует предварительного изучения. Все это затрудняет учащимся как усвоение новых для них понятий, так и их познавательную работу вообще. Так что в лучшем случае школьник ограничивается заучиванием лишь самих понятий и терминов.

Чтобы сделать работу над усвоением терминологии более эффективной, предлагается трехэтапный алгоритм работы: вычленение существенных признаков из определений понятий - подбор сходных, родственных понятий для анализа - подведение родственных понятий под признаки изучаемого понятия. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей; Юрайт, 1998. -- 464 с.

Поясним способ применения предложенной методики на примере изучения понятия «искусство».

Вначале предлагаем учащимся выписать из словаря наиболее удачное определение предмета: «Искусство - процесс и совокупный результат человеческой деятельности, выражающийся в практическо-духовном освоении мира; особая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира, его воспроизведение в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения; специфическое средство целостного самоутверждения человеком своей сущности, способ формирования «человеческого» в человеке».

Затем выделяем из этого определения существенные признаки. Таковыми являются: процесс и совокупный результат человеческой деятельности, выражающийся в практическо-духовном освоении мира; особая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира, его воспроизведение в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения; специфическое средство целостного самоутверждения человеком своей сущности, способ формирования «человеческого» в человеке.

На втором этапе работы приступаем к подбору однородных понятий и терминов, фактов, событий. Таковыми при определении понятия «искусство» являются живопись, музыка, архитектура, кино и т.п.

На третьем этапе дается задание для самостоятельной работы - составить таблицу признаков понятия «Искусство».

Выполняя задание самостоятельной работы, составив таблицу и дифференцировав основные черты понятия «искусство», школьник проводит анализ, делает сравнения и таким образом лучше и легче усваивает сущность изучаемого понятия.

При таком порядке работы с понятиями и терминами происходит эффективное приращение культурологических знаний учащихся, расширение понятийного запаса в области обществознания. Это позволяет школьнику лучше подготовиться к выполнению заданий Единого государственного экзамена по предмету.

Второй тип заданий для самостоятельной работы - задания в процессе работы с первоисточником. Наиболее распространены три метода такой работы: последовательно-текстуальный, поэтапный методы и метод логических заданий. Такое разнообразие видов самостоятельной работы с источником объясняется следующими причинами:

1) изучаемые источники зачастую сложны по структуре и стилю;

2) разный уровень подготовки школьников требует, соответственно, многообразия методик.

Поэтому задача преподавателя заключается не в том, чтобы предложить одну методику самостоятельной работы с источниками всем учащимся, а в том, чтобы предложить им приемы и способы работы, отвечающие их возможностям.

В современном общеобразовательном учреждении, в том числе и в старших классах средней школы, наиболее распространено последовательно-текстуальное изучение первоисточников и научной литературы. Практические методы работы с источниками весьма многообразны и определяются возрастом учащихся, их умственными возможностями и сложностью изучаемых тем.

При последовательно-текстуальном изучении обществоведческих материалов предполагается, что задания учителя ученикам - найти и усвоить материал источника - способствуют повышению эффективности их самостоятельной работы. Работа такая организуется по следующим этапам.

1) Школьникам дается отрывок текста. Им следует определить теоретические основания, являющиеся для данной позиции исходными. Анализируются ситуации, при которых такая позиция является правомерной и выявляется ее ограниченность в других контекстах.

2) По предлагаемому фрагменту необходимо выявить проблемное поле авторского текста и, по возможности, охарактеризовать актуальность темы для современного гуманитарного знания. Главное при этом - подбор фрагментов должен быть составлен таким образом, чтобы не только соответствовать содержанию темы занятия, но и стимулировать желание учеников к самостоятельному прочтению источника.

3) По завершении работы с заданиями по тексту учитель коротко резюмирует ход работы и подводит ее итоги.

Указанные методики могут способствовать росту активности школьников в процессе освоения обществознания, развитию творческого мышления, навыков «общения» с гуманитарными текстами, расширению культурного кругозора, что, в свою очередь, позволит учащимся лучше подготовиться к выполнению заданий блока «С» Единого государственного экзамена по обществознанию.

В качестве примера предлагаем здесь систему заданий для работы с фрагментом из экзаменационного материала по обществознанию. Эти задания направлены на развитие умений учащихся выделять основополагающие идеи и положения, передаваемые в тексте, на появление продуктивно-познавательных вопросов, связанных с уяснением сущности той или иной ситуации, на развитие навыков давать логически завершенные ответы и отражать их на письме.

Патриархальная политическая культура (или политическая культура местных общин). В патриархальных обществах нет специализированных политических ролей. Лидеры, вожди, шаманы - это смешанные политико-экономико-религиозные роли. Для членов таких обществ политические ориентации относительно этих ролей неотделимы от религиозных или социальных установок. Патриархальные ориентации включают в себя также относительное отсутствие ожиданий перемен, инициируемых политической системой. Члены патриархальных культур ничего не ожидают от политической системы.

Подданническая политическая культура. Субъект такой системы (подданный) осознает существование правительственной власти и чувственно ориентирован на нее, возможно, гордясь ею, возможно, не любя ее и оценивая ее либо как законную, либо нет. Но отношение к системе вообще и к тому, что она дает «на выходе», т.е. к административной стороне политической системы или «нисходящему потоку» в основе своей пассивное, ему сопутствует ограничение участия членов общества в общественно-политической жизни. Налицо - подданническая культура.

Политическая культура участия - такая культура, при которой члены общества определенно ориентированы на систему вообще, а также как на политические, так и на административные структуры и процессы, то есть как на «входной», так и на «выходной» аспекты политической системы. Отдельно взятые члены общества при такой политической системе могут быть ориентированы на различные классы политических объектов либо благоприятно, либо неблагоприятно. И хотя они склоняются к тому, чтобы ориентироваться в политике на «активную» собственную роль, их чувства и оценки событий, явлений и тенденций могут варьироваться от принятия до отрицания.

Гражданская культура - это, прежде всего, культура лояльного участия. Индивиды не только ориентированы на «вход» политики и на участие в ней, но и позитивно ориентированы на «входные» структуры и «входные» процессы. Другими словами, <...> гражданская культура - это политическая культура участия, в которой политическая культура и политическая структура находятся в согласии и соответствуют друг другу. (по Г. Алмонду).

Далее учащимся предлагается задание на основе документа назвать четыре типа политической культуры, определяемые автором. В ответе должны быть отражены следующие позиции:

- патриархальная культура (культура локальных общин);

- подданническая культура;

- культура участия, ориентированная на активную роль в политике;

- гражданская культура, культура лояльного участия, которая может включать в себя элементы всех предыдущих типов.

Затем ученики, опираясь на авторский текст и знания курса, приводят любые три примера политического участия.

В ответе могут быть названы:

- участие в выборах;

- участие в деятельности выборных органов;

- участие в деятельности политических партий;

- участие в политических митингах и манифестациях.

Допускаются и иные формулировки ответа, не искажающие его смысла.

Следующее задание формулируется так: «Исходя из собственного жизненного опыта и знания курса, укажите любые три качества, необходимые гражданину современной России для успешного выполнения его политических ролей».

В рассуждениях учеников о качествах полноценной гражданской личности могут фигурировать следующее примеры:

- гражданин России должен хорошо знать конституционные права и обязанности;

- при участии в политической жизни страны гражданин России должен уметь применить знания своих прав и обязанностей;

- гражданин России должен внимательно следить за тем, что происходит в политике, принимать участие в выборах, хорошо разбираться в политических программах. Могут быть указаны и другие качества.

При ответе на вопрос «Какие два основных критерия положены автором в основу выделения типов политической культуры?» учащиеся выписывают из текста слова, относящиеся к любому из типов культуры, которые помогли им определить каждый из критериев.

В ответе должны быть названы такие критерии, как-то:

- отношение человека к политической системе;

- характер политического участия;

В ответе могут быть приведены слова, например, для культуры участия:

- «…их чувства и оценки могут варьироваться от принятия до отрицания...»;

- «...склоняются к тому, чтобы ориентироваться на активную собственную роль...».

Далее на основе первоисточника учащиеся перечисляют основные этапы формирования взглядов автора на рассматриваемую проблему, излагают идеи, положенные в основу его суждений.

Выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивно-познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности, составление и запись ответов - непременный фактор осознанного и глубокого усвоения обществоведческих знаний, которыми невозможно овладеть, не пропустив их через вопросы «почему?», «в чем?», «с какой целью?» и т.п.

При изучении данного отрывка можно дать школьникам алгоритм самостоятельной работы, предложить составить к тексту вопросы или ответить на вопросы, поставленные преподавателем: «Что побудило автора осветить эту проблему?», «Имел ли право автор на такую трактовку проблемы?», «Почему?».

Отвечая на такие и подобные им вопросы, ученики как бы вступают в диалог не только с автором первоисточника, но и с самими собой. Работая таким образом, они действительно усваивают материал, а не просто переписывают текст или излагают хотя бы его краткое содержание. Постановка вопросов к наиболее значимым смысловым фрагментам текста вызывает у них значительный дополнительный интерес к источнику, требует от них выработки нового, часто непривычного взгляда на те или иные положения.

При выполнении этого задания с помощью последовательно-текстуального метода изучения источников, необходимо в определенной последовательности выделять основные идеи и положения (проблемы) из текста, ставить к ним уточняющие и детализирующие вопросы, в буквальном смысле слова «вырабатывать» ответы на поставленные вопросы и фиксировать их на письме.

Работа над составлением вопросов по тексту, организация обсуждения источника и выработка ответов на них. Основу реализации этого задания представляет собой учебный диалог. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы - от риторических до проблемных, - что заставляет школьника мыслить и рассуждать, т.е. доказывать, отстаивать, спорить и т.п., а не просто запоминать готовые выводы. В свою очередь, необходимость самостоятельно формулировать вопросы или ставить перед собой задачи позволяет ученикам развить стремление искать ответы, тем самым как бы приглашая педагога следовать вместе с ними к истине. Предложенное правило реализуется при работе над каждым фрагментом первоисточника. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в содержание текста, попытаться выработать свои ответы на возникающие вопросы. Самостоятельно же составленные вопросы побуждают ученика сверять свое понимание вопроса с мыслями автора.

Совершенно очевидно, что при таком чтении старшеклассник как бы переживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

Приведенный здесь пример в большей мере подходит преподавателям и учащимся, которые работают с источниками, входящими в учебные программы курса обществознания, и существенно повышает продуктивность самостоятельной работы старшеклассников с терминологией и первоисточниками при изучении школьных курсов истории и обществознания.

2. Роль проблемных заданий в развитии познавательной самостоятельности школьников

Проявляемый сегодня повышенный интерес к проблемам личности, ее самостоятельности обусловлен сложными и противоречивыми процессами современного мира, положением, которое занимает в них сам человек. Проблема активизации познавательной самостоятельности неизбежно замыкается на фундаментальных вопросах о природе человека, его сущности, смысле жизни, перспективах исторического существования и так далее. Эти вопросы составляют стержень и смысл всей деятельности человека. В то же время осмысление самостоятельности всегда открывает новые грани в конкретно-историческом взгляде на человека. Данная точка зрения сегодня является приоритетной в философских, психологических и педагогических исследованиях. Но при этом отмечается и часто встречающаяся в современной психолого-педагогической литературе смысловая противоречивость в определении основных понятий, касающихся проблемы активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе. Данный факт, безусловно, не способствует формированию у педагогов-практиков четких и ясных представлений о традиционном содержании таких понятий, как «активизация», «познавательная самостоятельность», «старшие школьники», «образовательный процесс».

В связи с этим возникает необходимость в оказании научно-методической помощи педагогу-практику при систематизации смыслового содержания основных понятий, касающихся сферы активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе, в опоре на отечественные традиции в понимании сущности этих терминов. Наумчик, В.Н. Педагогический словарь / В.Н. Наумчик, М.А. Праздников. -- М.: Вече, 2006. -- 279 с.

Основной методологической базой в объяснении активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе и механизмов ее формирования мы считаем личностно-деятельностный подход. В основе данного подхода лежит утверждение о том, что усвоение личностью специального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. При этом обучаемый становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной деятельности, которая выступает как часть общечеловеческой деятельности, имеющей познавательную направленность и включающей овладение старшими школьниками знаниями и умениями, а также осмысление терминальных и инструментальных ценностей.

Поскольку познавательная деятельность в учебном процессе рассматривается как сложный процесс, при котором школьник «идет от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, разрозненных сведений к системе познания» [6, с. 57], обучение на основе выполнения и освоения различных видов деятельности превращается в активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования школьника на самоовладение знаниями и умениями в процессе обучения. При этом сам процесс активизации познавательной деятельности старших школьников предполагает:

а) актуализацию проблем, идей изучаемого материала и самой самостоятельной познавательной деятельности студента;

б) преемственное раскрытие идей, формирование понятий, общих учебных, обобщенных и специальных умений в процессе самостоятельной познавательной деятельности;

в) организацию самостоятельной познавательной деятельности школьников на основе ценностных ориентаций.

Применение личностно-деятельностного подхода к проблеме активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе обеспечивает постановку цели деятельности старших школьников, перевод обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание вследствие того, что в процессе обучения формируется отношение к усваиваемым инвариантам знаний. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И. Щукина. -- М.: Просвещение, 1986. -- 144 с.

Анализ научных источников показал, что самостоятельность органически вплетена в структуру учебной деятельности, участвует в активной познавательной деятельности, находит проявление в деятельности человека, рассматривается как самостоятельная деятельность.

Роль самостоятельности учащихся в общей системе учебно-воспитательного процесса столь значима, что без нее не могут быть достигнуты общественно и личностно обусловленные цели обучения. Поэтому положение о самостоятельности в обучении правомерно определить как отдельный, вполне автономный дидактический принцип.

Самостоятельность реализуется в процессе деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения.

Самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации и как черту личности. Самостоятельность в ее первом качестве участвует в формировании самостоятельности личностного плана. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой проявленную им способность достигать цель деятельности (решать данную учебно-познавательную задачу) без посторонней помощи. Петунин, О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: монография / О.В. Петунин. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. -- 124 с.

Внешними признаками самостоятельности учащихся являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют: потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия учащегося, направленные на достижение цели деятельности без посторонней помощи.

Самостоятельность учащихся является необходимым условием объективности педагогической оценки их знаний, умений и навыков.

С учетом вышесказанного, а также на основе анализа особенностей процесса обучения старших школьников, мы рассматриваем познавательную самостоятельность как «качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем» [3, с. 14].

В педагогической психологии термин «активизация» часто употребляется как синоним понятия «развитие» и связывается с актуализацией творческих элементов в деятельности.

Цель активизации познавательной самостоятельности старших школьников состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества самостоятельной умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такого типа мышления приводит систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и их доказательства посредством применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы. Следовательно, суть активизации познавательной самостоятельности старшего школьника заключается в активизации его мышления, познавательного интереса и в моделировании умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки самостоятельного поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем.

Таким образом, целью активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе является не столько повышение успеваемости, сколько общее развитие личности обучающихся, выработка у них осмысленного подхода к обучению, активной позиции в познании. Активизация обучающихся в процессе обучения будет правильно организована в том случае, если она обеспечивает достижение умело поставленных целей при рациональной затрате сил и в результате этого сохранение психологического равновесия и получение обучаемыми положительных эмоций.

В познавательной деятельности ученик является субъектом деятельности, а учитель выступает в роли внешнего фактора. Учитель формирует структуру и содержание внутренней (мыслительной) деятельности учащегося, что проявляется в деятельности внешней (познавательной). При этом учитель выполняет не просто мотивирующую роль, а своеобразную роль помощника: он ставит учебную задачу и помогает ученику справиться с ней.

Ученик, опираясь на помощь учителя, всякий раз проявляет тот или иной уровень самостоятельности: чем больше учащийся нуждается в помощи учителя, тем менее он самостоятелен, и наоборот. В результате целенаправленного уменьшения степени обучающего воздействия со стороны учителя формируется самостоятельность учащегося: от более низкого уровня к более высокому. Это непрерывный, цикличный процесс. Обучающая деятельность учителя постепенно преобразуется в деятельность учащегося, начинает входить в структуру его познавательной деятельности, становится достоянием сознания учащегося.

На основе сказанного выше, под активизацией мы понимаем систематическую деятельность преподавателя и обучающегося, в ходе которой происходит стимулирование процессов воображения, восприятия, мышления и творчества школьника. Она связана с его оптимальным умственным напряжением и направлена на формирование умственных потребностей, общее развитие его личности и активной жизненной позиции. Конечной целью активизации является стимулирование обучаемого к переходу на более высокий уровень самостоятельной мыслительной деятельности.

Далее перейдем к характеристике понятия «старшие школьники».

Учащиеся старших классов, согласно возрастной периодизации, предложенной Б.Г. Ананьевым, могут быть отнесены к раннему юношескому возрасту, которому соответствует период 15-17 лет.

В периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Заключение

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка, и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие «ведущая деятельность» было введено А.Н. Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Для старшего школьника возрастной период составляет 14-17 лет; ведущая деятельность - учебно-профессиональная; центральное возрастное новообразование - профессиональное и личностное самоопределение; социальная ситуация развития - освоение профессиональных знаний и умений.

Таким образом, под понятием «старший школьник» мы понимаем учащегося старших классов в возрасте 14-17 лет, наибольшее влияние на развитие психики которого оказывает учебно-профессиональная деятельность, в результате чего появляются профессиональное и личностное самоопределение благодаря освоению им профессиональных знаний и умений.

Рассматривая последнее понятие «образовательный процесс», мы провели анализ психолого-педагогической и нормативной литературы.

В педагогическом словаре образовательный процесс трактуется как «совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом» [2, с. 176].

Слово «образовательный» говорит о направленности на «преобразование», «образование» личности человека (ребёнка); «процесс» свидетельствует о растянутости во времени.

Понятие «образовательный процесс» исследователями (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.А. Сластёнин, И.П. Подласый, Б.Т. Лихачёв и другие) рассматривается с разных точек зрения.

В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова образовательный процесс представляет собой «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» [5, с. 164].

Б.Т. Лихачёв понимает под образовательным процессом «целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребёнка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателя» [1, с. 87].

И.П. Подласый определяет образовательный процесс как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [4, с. 162].

Образовательный процесс В.А. Ясвиным рассматривается как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении» [7, с. 81].

Анализ различных определений образовательного процесса позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов, используемых в образовательном процессе, направленных на решение глобальной задачи - дать образование. Когда понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.

Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто образовывает (воспитатель, педагог), и тот, кого образовывают (воспитуемый, обучающийся, ребёнок). При этом образовательный процесс эффективен лишь при условии взаимодействия и того, кто воздействует, и того, на которого он направлен.

Учитывая вышесказанное, образовательный процесс мы понимаем как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, выраженное через совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов и направленное на решение задач образования, воспитания и развития личности.

Таким образом, мы приняли и сконструировали следующее системное определение понятия «активизация познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе», которое наиболее полно раскрывает его: активизация познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе - это систематическое и целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающегося, направленное на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения и самообучения с целью пробуждения познавательного интереса, повышения активности, самостоятельности учащихся старших классов в познавательной деятельности, в усвоении знаний, формировании умений, навыков и их применении на практике.

Список литературы

1. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей; Юрайт, 1998.

2. Наумчик, В.Н. Педагогический словарь / В.Н. Наумчик, М.А. Праздников. - М.: Вече, 2006.

3. Петунин, О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: монография / О.В. Петунин. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.

4. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. - М.: Юрайт, 2007.

5. Сластёнин, В.А. Общая педагогика. Ч. 2 / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Владос, 2003.

6. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986.

7. Ясвин, В.А. Образовательная среда / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001.

8. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. - М.: Гардарики.

9. Единый государственный экзамен: Обществознание: Варианты контрольных измерительных материалов. - М.: Центр тестирования Минобразования России, 2002.

Размещено на Allbest.ru