Особенности формирования игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Институт социальных и образовательных технологий

Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии

Особенности формирования игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Курсовая работа

«Допущена к защите»

Студентка 3 курса

Карасева Марина Михайловна

Научный руководитель

Директор института дневного отделения

социальных и образовательных

технологий к.п.н., профессор

К.п.н. доцент Иванова Н.Н.

Гущина Т.И.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей формирования игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

1.1 Понятие игры и ее значение для всестороннего развития личности ребенка

1.2 Понятие умственная отсталость

1.3 Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Формирование игровой деятельности у детей с умственной отсталостью является одной из важных частей воспитания и обучения ребенка, имеющего нарушение в психофизическом развитии.

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время детей с нарушениями в развитии становится все больше. И поэтому воспитание, и обучение данной категории детей становится на одно из первых мест в образовательном процессе. В соответствии со статьей 42 Закона 273-ФЗ "Об образовании в РФ" 2013, осуществляется психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Т к речь идет о детях дошкольного возраста, у которых ведущая роль принадлежит игре, цель исследования заключается в изучение особенностей формирования игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

Объект исследования - это игровая деятельность детей с умственной отсталостью.

Предметом исследования являются особенности формирования игровой деятельности дошкольников с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучение особенностей формирования игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

На основе изучения данной темы была выдвинута гипотеза о том, что формирование игровой деятельности у детей с умственной отсталостью имеет ряд особенностей.

В рамках исследования предполагается решение следующих задач:

1. Изучение литературных источников по игровой деятельности детей дошкольного возраста.

2. Теоретическое изучение проблемы интеллектуальной недостаточности.

3. Выявление особенностей формирования игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, 1 главы, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей формирования игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

1.1 Понятие игры и ее значение для всестороннего развития личности ребенка

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В процессе игры происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи- всех психических процессов, необходимых для гармонического развития ребенка, так же формируются нравственные отношения, происходит обогащение эмоциональной сферы.

Умственное воспитание в игре. В процессе деятельности ребенка, происходит развитие мышления, повышается интеллектуальный уровень. Все разнообразные знания, впечатления, полученные в результате манипуляции с предметами, в результате знакомства с окружающим миром, обогащают духовный мир ребенка и отражаются в его игре. Имея многочисленные знания о предметном мире, ребенок использует в игре различные варианты действий. Например: Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Развитие высокого интеллектуального уровня происходит также за счет развития воображаемой ситуации, и за счет обогащения знаний ребенка понятиями. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Формирование нравственных отношений в игре. В игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

1. Сначала, ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. После чего он изучает предметы, играющих рядом детей, и уже спустя некоторое время начинает интересоваться самими детьми.

2.Далее ребенок направляет свой интерес в сторону взрослых, которые находятся с ним в непосредственном контакте.

Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Для усвоения норм, регулирующих нравственные отношения необходимо правильное педагогическое руководство, которое может сохранить творческий характер игры.

С помощью игры педагог активизирует нравственные отношения. Проигрывая роль, ребенок выполняет требования педагога, необходимые для совершенствования нравственного опыта.

Эмоциональное развитие детей в игре. Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоциональных и активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течение длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У умственно отсталых детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Игра является важным компонентом развития ребенка и обогащение его эмоционального состояния.

1.2 Понятие умственная отсталость

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности развития умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталый ребенок и ребенок, отстающий в умственном развитии - не одно и то же. Об умственной отсталости речь идет лишь тогда, когда у ребенка имеется органическое поражение головного мозга.

Иногда наряду с термином «умственная отсталость» используется и термин «слабоумие», указывающий лишь на количественную характеристику дефекта, оставляющий в стороне качественную характеристику дефекта, подразумевающую определенную положительную динамику при специально созданных условиях.

Умственная отсталость - это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Ядерные признаки умственной отсталости по мнению Л.С. Выготского, возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребёнка.

К ядерным, первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.

Исследования А.Р.Лурия, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Всё это является физиологической основой для аномального психического развития ребёнка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости

Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

По современным данным, при наличии олигофрении у одного из детей в семье, у второго ребенка олигофрения бывает в 15% всех случаев. При наличии олигофрении у одного из родителей - вероятность появления ребенка-олигофрена составляет 40%. При олигофрении у одного из родителей и у одного из детей олигофрения бывает и у другого ребенка в 90% случаев. Эти цифры касаются только, так называемых, семейных или наследственных форм олигофрении, составляющих около 50% всех олигофрений. В то же время приблизительно 50% случаев всех форм психической отсталости проявляется за счет экзогенных факторов (родовой травмы, родовой асфиксии, инфекционных, интоксикационных, паразитарных поражений эмбриона, осложнений беременности, тяжелых форм эритробластоза).

Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Выделяются три диагностических критерия умственной отсталости:

- клинический (наличие органического поражения головного мозга);

- психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности);

- педагогический (низкая обучаемость).

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию

Первую группу составляют дети - олигофрены.

Олигофрения - стойкое нарушение психического развития, и в первую очередь, интеллектуального, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первых лет жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта

Необходимо обратить внимание на то, что понятие “умственно отсталый” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый” является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Олигофрения - это всегда умственная отсталость; умственная отсталость - не всегда олигофрения, так как может наступить в любом возрасте.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребёнка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее лёгкой по степени и наиболее распространённой формой (коэффициент интеллекта 50-70). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен.

При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своём жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

Низкие познавательные способности и особенности эмоционально-волевой сферы детей с олигофренией в степени дебильности не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы, поэтому они нуждаются в специальном обучении. За девять лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы.

Более тяжёлой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). По медицинской классификации имбецильность делится на умеренную и выраженную.

При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий, речь косноязычна, состоит из коротких стандартных фраз. При отсутствии осложнённости олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжёлой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

Имбецильность и ее характерные особенности:

при правильном воспитании детям-имбецилам удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания;

детей с олигофренией в степени имбецильности (умеренной) в последнее время стали обучать по специальным программам (специальные классы во вспомогательной школе);

недееспособны, нуждаются в установлении опеки;

Идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) - самая тяжелая степень олигофрении, характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Для детей с идиотией характерно:

неосмысление окружающего;

крайне затрудненное развитие (отсутствие) речевых звуков;

нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни;

отсутствие самостоятельного формирования гигиенических навыков.

Дети с идиотией не обучаются, находятся (с согласия родителей, законных представителей) в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения. Не исключено воспитание таких детей в семье при установлении опеки. При достижении 18 лет они переводятся в специальные интернаты для лиц с психическими хроническими заболеваниями.

Основные задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

Физическое воспитание.

Формирование (развитие) навыков самообслуживания.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация.

Вторую группу составляют дети имеющие деменцию.

Деменция - стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы, но на более поздних этапах онтогенеза. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

Если при поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза доминирует явление недоразвития (олигофрения), то при воздействии вредности в более старшем возрасте, в период относительной зрелости корковых систем головного мозга, доминирует явление повреждения (деменция).

Различают резидуальную (органическую) деменцию, при которой нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления и поражения мозга (травмы, различные вмешательства), и прогредиентную деменцию, при которой имеет место текущей болезненный процесс.

При тяжёлой прогрессирующей деменции идёт нарастающий распад психических функций. Говорить о развитии можно, в основном, применительно к резидуальной деменции, когда имеет место приостановка болезненного процесса, и существуют определённые возможности для развития.

Следует отметить, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. Другая клиническая классификация предполагает подразделение состояний умственной отсталости (независимо от глубины психического недоразвития) на стеническую, дисфорическую, астеническую и атоническую формы (Д.Н. Исаев). Кроме того, выделяют «ядерные» формы умственной отсталости (Н.И. Озерецкий), для которых свойственна тотальность психического недоразвития, затрагивающая всю психику в целом, и атипичные формы, для которых свойственна неравномерная структура психического дефекта с признаками парциального психического недоразвития.

Выраженность интеллектуального дефекта.

По степени выраженности недостаточности интеллектуальных способностей в МКБ-10 выделяется:

1. Глубокая умственная отсталость (идиотия).

При идиотии значительно ограничены познавательные способности: больные практически не способны понимать обращенную к ним речь, не узнают людей, ухаживающих за ними (например, мать), не отличают съедобного от несъедобного (могут поедать несъедобные предметы), не имеют представлений о пространственных отношениях (например, о высоте: могут падать с большой высоты), редко формируют представления о горячем, остром и пр. (могут получать повреждения, ожоги). Большинство больных не в состоянии освоить даже простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми приборами и пр.). Речь или совсем не сформирована (такие больные издают лишь нечленораздельные звуки) или состоит из нескольких простейших слов. В большинстве случаев имеют место грубые неврологические нарушения и тяжелые соматические аномалии. Жизнь таких больных, нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется удовлетворением простейших жизненных потребностей. Коэффициента умственного развития (стандартизированная методика Д. Векслера для измерения интеллекта) у лиц с глубокой умственной отсталостью ниже 20.

2. Тяжелая умственная отсталость (тяжелые варианты имбецильности)

Познавательная деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.

3. Умеренная умственная отсталость (варианты имбецильности легкой и средней степени)

Эти больные способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные тяжелой умственной отсталостью. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Их словарный запас богаче, они в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Больные не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле. Некоторые из них могут выполнять простейшую работу в специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских). Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 35-49.

4. Легкая степень умственной отсталости (дебильность).

Познавательные расстройства у этих больных заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Больные легкой степенью умственной отсталости способны к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Многие больные с легкой умственной отсталостью заканчивают специализированные школы и профессиональные училища, продуктивно работают, заводят семьи, самостоятельно ведут хозяйство. По сравнению с другими степенями олигофрении черты личности и характера больных отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 50-69.

1.3 Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников

Игра должна быть ведущей деятельностью, которая обеспечивает зону ближайшего развития, оказывающей положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталого ребенка. Среди множества причин, которые тормозят самостоятельное становление игры, у умственно отсталого ребёнка, выделяют главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга. Это приводит к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.

Лишенный необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры умственно отсталые дети, действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Игры ребенка -- являются важным показателем умственного развития. В игре проявляется осознанность действий, их целенаправленность, рациональность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества.

Отмечаются принципиальные различия в поведении, деятельности, развитии игры детей разной категории. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы обследования.

Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного возраста должно проводиться в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще неспособны к длительному напряжению. Следует сохранять контакт с ребенком и его желание заниматься до конца обследования.

Таким образом, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело - действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик -- мыло, стол, стул и т. п., стул -- мотоцикл, лошадка и т. п.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе игры эти предметы применялись недостаточно. Вместе с тем, как показывают наши исследования и многолетний опыт воспитания детей, существует возможность введения предметов-заменителей в игру уже младших дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

У старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей, Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий. Например, в игре «Магазин» это роли кассира и продавца, в игре «Доктор» -- врача и медсестры. Роли менее «активные» популярностью не пользуются, они оказываются более сложными для исполнения. При отсутствии необходимого жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т. п. игровая деятельность умственно отсталый дошкольник

В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития дают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру то, как к врачу (продавцу), то, как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки педагога. Самостоятельно произносят отдельно слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2--3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Если ребенок длительно выполняет основные игровые действия, необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, так как детям свойственно «застревание» на одном действии, однообразное его повторение в течение значительного времени.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы.

Несмотря на определенное своеобразие и бедность игры детей с проблемами интеллектуального развития, к старшему дошкольному возрасту практически все дети получают удовольствие от игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. В основном их привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Они не только слабо осваивают игровые действия через игровые операции, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом. Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к выводу о том, что они достаточно «автоматизированы», сосредоточены на сугубо операционной (предметной) стороне деятельности.

В играх редко раздается смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой - аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Сказанное выше дает основание утверждать, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

Для того чтобы обследование детей было всесторонним, необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое обо­рудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики.

1.Таким образом, в данной главе мы рассмотрели понятие игры и ее значение для всестороннего развития личности. Игра является одним из видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников и особенно детей с умственной отсталостью. Задачи, которые рассматриваются при всестороннем воспитание в игре, успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

2. Помимо понятия игры мы рассмотрели понятие умственной отсталости ее формы и степени. Понятие умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. А ее основные формы - олигофрения и деменция. Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

3. Особенно важным в данной главе является рассмотрение особенностей игровой деятельности умственно отсталых дошкольников. Из -за того, что у ребенка происходит недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, дети с умственной отсталостью совсем не умеют

играть, они однообразно манипулируют и игрушками, не придавая смысл своим действиям. Так же отмечается, что отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

4. Замечено, что в процессе формирования игровой деятельности умственно отсталых детей наблюдается ряд особенностей. Они действуя с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает. И поэтому для успешного развития ребенка необходимо обучать его игре. Развивать психические процессы, эмоциональную сферу и нравственные качества. Игра является одной из главных средств развития и становления личности умственно отсталого ребенка.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых дошкольников. Рассмотрели понятие игры и ее значение для всестороннего развития личности, а также понятие умственной отсталости.

Ребенок с интеллектуальным нарушением нуждается в особом обучение и воспитание. А так как игра является ведущим видом деятельности детей, то для развития умственно отсталого ребенка, ее значимость стоит на первом месте. При изучение литературных источников, многие авторы в своих работах указывают на огромное значение игры. На ее поэтапное становление.

Обучение игре дает таким детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества.

На основе изученного материала можно сделать вывод о значимости игры для развития ребенка с умственной отсталостью.

Список использованной литературы

1. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами в развитии. - СПб. Издательство Союз, 2001. 416 с.

2. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. 449 с.

3. Гаврилушкина. Соколова. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва «Просвещение»1985.

4. Гарцштейн, Н.Г. Умственно отсталый ребенок. М.: Медгиз, 1963. 24 с.

5. Дошкольное воспитание аномальных детей Л.П. Носковой. М.: 1993.

6. Журнал Дефектологии 1972 №2 Статья Соколовой Особенности игровых действий.

7. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Изд-во Просвещение. Гуманит. Издательство центр Влада. 1995. 112 с.

8. Зейгарник, Б.В., Братусь, Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Издательство МГУ. 1980. 157 с.

9. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. .М.. Издательство Просвещение. 1988. 140 с.

10. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника. Москва 1989. Статья Соколовой.

11. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Л.П. Носкова. М.: Педагогика. 1989. 176 с.

12. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ. 1972.

13. Лисина, М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1978.

14. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 2.

15. Лубовский, В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. А.Р Лурий. М.: Издательство АПН РСФСР. Т. 1. 1956.

16. Новосёлова С. Л. Игра дошкольника. Москва «Просвещение»1989.

17. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963.

18. Руководство игр детей в дошкольном учреждении. Составители: Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение»1986.

19. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.

20. Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста. Статья Соколовой. Москва. 1982.

21. Эльконин. Психология игры.

Размещено на Allbest.ru