Процесс обучения орфографическим правилам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Овладение нормами письменной речи, в частности орфографией, ? одна из важнейших задач изучения русского языка в школе. Письмо, грамотное в орфографическом отношении, выполняет социальную функцию - служит удобным средством письменного общения. В наш век стремительного развития науки и информационных технологий, когда объём и скорость передачи информации постоянно возрастают, вопросы соблюдения нормативности речи, важнейшего средства общения, приобретают особое значение.

Ещё в 1930 г. А.М. Пешковский принципом методики орфографии провозгласил принцип «рационально-волевого участия пишущего в выборе той или иной орфограммы» специально подчёркивая при этом, что «обучение по правилам» отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащихся, что «для важнейших языковых навыков языковые значения не просто полезны, а и прямо необходимы…» [Цит. по: 7, с. 13].

Орфографическая грамотность учащихся действительно ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии; имеется представление об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма; осознаются основные принципы правописания, на основе которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; становится очевидной существующая зависимость между правилами и их «грамматическими обоснованиями» ? одним словом орфография предстаёт в виде стройной научной системы.

Цели обучения русскому языку в начальной школе: развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, формирование элементарной лингвистической компетенции. Школа должна учить детей грамотному письму. По мнению В.К. Страпко, «ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в аспекте языковой компетенции личности ребенка. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность» [14, с. 15]. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся, на прочном усвоении ими тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания.

Орфографические правила должны изучаться таким образом, чтобы они были для учащихся руководством к действию. Обучение их применению осуществляется при выполнении упражнений в том случае, если учащиеся производят устный или письменный орфографический разбор по схемам, соотнесённым с формулировками орфографических правил.

Методической основой данной работы являются психологические теории усвоения грамматических понятий, усвоения орфографии младшими школьниками Д. Н. Богоявленского и С. Ф. Жуйкова, методические работы Н. Н. Алгазиной, Г. М. Архиповой, А. В. Верниковской, П. С. Жедек М. Р. Львова, М. М. Разумовской, П. С. Тоцкого и других русских психологов и методистов.

Несмотря на то, что в методике орфографии к настоящему времени более или менее определился круг вопросов, решение которых связывается с необходимостью опоры на теорию орфографии, проблема внедрения этой теории в практику обучения продолжает оставаться одной из наиболее острых.

Объект исследования - процесс работы над орфографическим правилом.

Предмет исследования - эффективные приёмы работы над орфографическим правилом, способствующие формированию орфографической грамотности.

Цель работы - изучить и систематизировать эффективные приёмы в работе над орфографическим правилом, которые влияют на орфографическую грамотность младших школьников. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд последовательных задач:

1. Проанализировать сущность понятия «орфографическое правило» и его роль в формировании орфографической грамотности.

2. Рассмотреть эффективные приёмы работы над орфографическим правилом на уроках русского как способ формирования орфографических умений.

3. Предложить приёмы работы над орфографическим правилом с учащимися 3 классов.

1. Природа и способы формирования орфографического навыка у детей младшего школьного возраста

обучение русский орфографический лингвистический

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки -- автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.

Н.Н. Алгазина говорит о том, что «понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения» [1, с. 34]. Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития ? дети достигают разных результатов. Еще в XIX столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что «содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило» [3, с. 51].

Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.

В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся «навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т. д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме» [10, с. 309].

Орфографический навык специфичен. По мнению Г.М. Архиповой, «его своеобразие обусловлено, прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими её компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и некоторыми другими» [2, с. 58].

Орфографический навык - это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

М.С. Соловейчик отмечает, что «орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия» [12, с. 260]. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму.

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях психологов-лингвистов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает С.Ф. Жуйков, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвёртых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений» [6, с. 100].

Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.

М.М. Разумовская раскрывает сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, «при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своём составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысливание смыслового и грамматического значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма» [13, с. 51].

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префикса, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

В психологической литературе высказываются различные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространённой является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умение по мере автоматизации становятся навыками. При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям.

Таким образом, орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

Орфография определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. В. П. Лукьянёнок справедливо замечает, что «правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке» [9, c. 25].

Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно: малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматикой, словарем, ибо орфографический навык ? составная часть языковых умений, речевой деятельности. Орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим.

Решая вопросы написания, ученик в подавляющем большинстве случаев не пользуется (не умеет, не обучен) указаниями правила. И тогда заученная формулировка живёт в сознании ученика сама по себе, изолированно от тех навыков, которые произвольно складываются в результате выполняемых орфографических упражнений.

Подобно тому, как организация обучения умению находить орфограммы в словах определяется тем, как мы понимаем, что такое орфограмма, так и изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие «орфографическое правило».

М.М. Разумовская предлагает понимать под орфографическим правилом «описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т. е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного» [13, c. 105]. По мнению этого педагога, понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет вскрыть связи между отдельными правилами, выявить их системность, открыть детям, что орфография -- «не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство» [13, c. 106]. Кроме того, такой взгляд на правило правописания создает предпосылки для совершенствования методики работы с ним.

По мнению М. Р. Львова, орфографические правила «регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила -- обобщать однородные орфограммы» [10, c. 310].

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория -- это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

М.С. Соловейчик выделяет три главных правила русского правописания [12, c. 263]:

1) безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением;

2) согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слова и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными и в;

3) согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова.

На основе правил строятся алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» действиям, ? от полного содержания орфографического действия к намеку и моментальному решению.

2. Эффективные приёмы работы над правилом

Применить правило - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.

Как отмечает М. Т. Баранова, «упражнение и правильно понятая и организованная тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [11, с. 201]. Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

В процессе применения правил во время повторений. Прежде всего совершенствуется те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Орфографические правила должны изучаться таким образом, чтобы они были для учащихся руководством к действию. Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. По данным М.М. Разумовской, после того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково [13, c. 26]:

а) определяет, в какой части слова находится орфограмма;

б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема;

в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.

В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:

а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу,

б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы».

в) правило ? указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково».

г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных»

д) правило предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить».

Многие правила могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложения; ее же ? для различения собственных имен; проверка безударных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безударными гласными ? зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употребление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произносимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса ? осы, сосна ? сосны, коса ? косы, трава ? травка, сад ? сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем приставки и т.д. Наконец, обобщенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.

На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа вынуждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день ? дня, ухо ? уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.

При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. М.Р. Львов отмечает, что основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются [10, c. 311]:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

-- написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

-- какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Алгоритмизация процесса обучения ? наиболее оптимальный педагогический приём работы на уроке, когда совместно с учащимися составляются алгоритмы, которые позволяют легко и быстро, в 2-3 шага выбрать правильное написание. Правда, чтобы алгоритм стал простым для запоминания и использования, придётся пойти на некоторые «нарушения» ? пропуск некоторых грамматических категорий, перераспределение орфографического материала внутри сводного правила. Такие нарушения возможны только на этапах формулирования сводных правил, но никак при изучении грамматических тем, в ходе которых отрабатывается частное правило. Приведём общие положения по составлению алгоритма по сводному правилу, предложенные А.В. Верниковской. Работа включает в себя три этапа [5, c. 11]:

1.Обзор и учёт всех частных правил, имеющих общие опознавательные признаки данной орфограммы.

2. «Разгрузка» правила, изъятие тех вариантов, которые не вызывают затруднений на письме (если таковые имеются).

3. Поэтапный отбор вариантов, дающих однозначное решение задачи.

Таким образом, главной задачей при сведении объёмного правила в простой и компактный алгоритм является сокращение количества операций (шагов), необходимых для практического применения правила. При этом не следует забывать, что работа с алгоритмами, имеющими более трёх ярусов, вызывает у учащихся затруднения.

Являясь одним из наиболее эффективных приёмов работы с орфографическим материалом, алгоритм может быть успешно применён только при условии, что учащиеся владеют основными базовыми знаниями и умениями. Умение определять части слова, части речи, знание теории грамматики поможет анализировать частные правила и выводить их на обобщённо-сопоставительный уровень, что значительно сократит количество правил, а значит, повысит и общий уровень грамотности учащихся. Кроме того, появляется возможность представить орфографию в виде стройной системы одной природы, то есть преодолеваются дробность, мозаичность знаний норм правописания.

На взгляд В. П. Лукьянёнка, вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени [9, c. 30]:

а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;

б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;

в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными, правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, свернутым умственным действиям.

Список использованных источников

1. Алгазина, H. H. Формирование орфографических навыков / H. H. Алгазина. ? М.: Просвещение, 1987. ? 159 с.

2. Архипова, Г. М. Формирование орфографических навыков / Г. М. Архипова // Начальная школа. ? 2010. ? № 6. ? С.58-6.

3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. ? М.: Просвещение, 1966. ? 307 с.

4. Бородина, А. И. Орфография играючи / А. И. Бородина // Русская словесность. ? 2003. ? № 5. ? С.71-73.

5. Верниковская, А. В. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников / А. В. Верниковская // Пачатковая школа. - 2003. - №3. - С. 9-14.

6. Жуйков, С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С. Ф. Жуйков. ? М.: Просвещение, 1965. ? 355 с.

7. Катонова, Е. М. Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему / Е. М. Катонова // Пачатковая школа. ? 2003. ? № 2. ? С.13-15.

8. Красницкая, А. В. Непростые слова / А. В. Красницкая // Пачатковая школа. - 2001. - №2. - С. 23-26.

9. Лукьянёнок, В. П. Орфография как система правил правописания. Орфографическая норма / В. П. Лукьянёнок // Русский язык и литература. ? 2010. ?№ 5. ? С.24-31.

10. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов. ? М.: Академия, 2000. ? 469 с.

11. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для вузов / под ред. М. Т. Баранова. ? М.: Академия, 2000. ? 368 с.

12. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. ? М.: Академия, 1997. ? 383 с.

13. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе / М. М. Разумовская - М.: Книжный Дом, 1992. - 276 с.

14. Страпко, В. К. Размышления о формировании орфографической грамотности учащихся начальной школы / В. К. Страпко // Пачатковая школа. - 2001. ? №12. - С. 15-19.

15. Тоцкий, П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. ? М.: Просвещение, 1991. ? 142 с.

Размещено на Allbest.ru