Размещено на http://allbest.ru

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

Гришкова Раїса Олександрівна

УДК 37.013

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

Дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ВИЩИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

13. 00. 04. - теорія і методика професійної освіти

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м.Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогічної майстерності та педагогічних технологій.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент Пуховська Людмила Прокопівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу порівняльної професійної педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент Редько Валерій Григорович, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії навчання іноземних мов.

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет імені В.Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Кіровоград.

Захист дисертації відбудеться “30” січня 2001 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м.Київ, вул.Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “29” грудня 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О. Приходько.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається переосмисленням ролі особистості в духовному житті суспільства, яке вступило в посттоталітарний період розвитку. Одним із стратегічних завдань реформування освіти в українській державі, визначених Державною національною програмою “Освіта” (Україна XXI століття), поставлено формування освіченої, творчої особистості. Серед пріоритетних напрямів реформування освіти визначено необхідність досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів: української та іноземних мов. Шляхи реформування змісту загальноосвітньої підготовки передбачають формування гуманітарного мислення, опанування рідною, державною та іноземними мовами. За умов традиційного підходу до підготовки фахівців у вищій школі навчанню іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей приділяється недостатня увага, оскільки для них ця дисципліна не вважається профілюючою; ігноруються зміни в політичному та економічному становищі нашої країни, її стратегічне завдання - інтеграція в Європу.

За таких обставин особистісно орієнтоване навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти набуває особливого значення, оскільки воно спрямоване на формування особистості студентів у процесі оволодіння ними іноземною мовою.

Слід зазначити, що сучасна вища школа поступово переорієнтовується на розвиток особистості студента. Однак цьому процесу бракує цілеспрямованості та науково- методичного забезпечення. Тому процес “особистісної” перебудови навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти відбувається спонтанно, повільно, неефективно.У зв'язку з цим педагоги все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до студента як одного з принципів організації навчально-виховної роботи у вищій школі. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові студента як майбутнього творчого, професійно діючого фахівця.

Визначаючи теоретичні й методичні основи особистісного підходу в навчанні студентів, доцільно базуватись на певних наукових положеннях щодо формування цього підходу в психології та педагогіці; на результатах психологічних досліджень особистості.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях особистості в різних її аспектах, що були проведені такими представниками класичної психології, як У.Джемс, З.Фрейд, І.О.Сікорський, К.Юнг, Ж.Піаже, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, В.Г.Ковальов, В.Н.М'ясищев, О.М.Леонтьєв, В.С.Мерлін, О.О.Бодальов та багато інших.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях таких вчених, як К.О.Абульханова-Славська, О.Г.Асмолов, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, В.В.Давидов, В.О.Моляко, І.С.Якиманська та інших.

У спеціальній галузі психології і педагогіки трудової і професійної підготовки важливі передумови становлення особистісного підходу розроблялись у дослідженнях А.М.Алексюка, Г.О.Балла, І.А.Зязюна, В.А.Козакова, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, О.М.Пєхоти, Л.П.Пуховської, В.В.Чебишевої.

Останніми роками значно зростає інтерес до особистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники вважають за доцільне здійснювати його побудову на шляху переходу до нього від інших, більш розроблених підходів. Тому пропонуються такі його форми, як "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О.В.Барабанщиков і М.Ф.Феденко), "принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В.І.Андреєв), "особистісно-діяльнісний підхід" (І.О.Зимня), "системний особистісно-діяльнісний підхід" (С.Д.Максименко) тощо.

Особистісний підхід утверджується як ключовий психолого-педагогічний принцип організації навчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи освіти на розвиток особистості студентів.

Проаналізовані нами літературні джерела з питань розвитку особистості в галузі навчання іноземних мов, соціально-педагогічна значущість проблеми та її недостатня теоретична і методична розробка, об'єктивна потреба у спеціалістах, які володіють іноземною мовою, особистий досвід практичної роботи викладачем англійської мови дали підстави для обрання теми дослідження: “Педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи відділу педагогічних технологій неперервної професійної освіти Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України з теми: “Психолого-педагогічні основи технології навчання у вищій школі” (РК № 0199И000390) та закоординована Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології АПН України 20 березня 2000 р.(протокол № 2).

Об'єкт дослідження: процес навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Предмет дослідження: педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Мета дослідження полягає у визначенні, обгрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Гіпотезу склало припущення про те, що реалізація особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти можлива при забезпеченні наступних педагогічних умов:

- створення особистісно орієнтованих навчально - педагогічних ситуацій, які спонукають студентів до усвідомлення позитивного образу Я та адекватної самооцінки;

- зміни ролі діалогу в іншомовному спілкуванні;

- створення ситуацій успіху на заняттях;

- організації освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови;

- дотримання суб'єкт -суб'єктних відносин викладача та студентів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати теоретичні та методологічні передумови сучасного етапу дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання та особливості навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

2. Визначити педагогічні умови та шляхи їх реалізації в особистісно орієнтованому навчанні іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей.

3. Обгрунтувати та розробити особистісно орієнтовану модель навчання іноземної мови cтудентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованих шляхів впровадження особистісно орієнтованого навчання іноземної мови cтудентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є: філософські положення про загальний зв'язок, взаємну зумовленість і цілісність явищ та процесів, що відбуваються у навколишньому середовищі, про соціальну детермінованість і творчу сутність особистості як суб'єкта історичного процесу й розвитку матеріальної і духовної культури. Вихідними методологічними принципами дослідження особистісного становлення студента визначені: особистісний, системно-структурний, діяльнісний та аксіологічний, який вважає людину вищою цінністю і самоціллю суспільного розвитку, а також положення і висновки щодо: психологічної теорії особистості (Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Л.І.Божович, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.М.М'ясищев та ін.); механізмів персоналізації та самореалізації особистості (К.О.Абульханова-Славська, Л.П.Буєва, О.В.Киричук, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, О.М.Пєхота та ін.); діяльності та її суб'єкта (Л.С.Виготський); системи взаємовідносин особистості і характеру детермінованості її взаємодії з навколишнім середовищем (Г.О.Балл, В.А.Кан-Калік, О.Г.Ковальов, І.Д.Бех, Л.П.Петровська та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених задач, досягнення мети, перевірки гіпотези використано загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизацію), методику узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних та методи емпіричного дослідження (анкетування, тести, інтерв'ю, написання композицій, спостереження, самоспостереження, оцінювання-рейтинги, діагностичний та формуючий експерименти) та комп'ютерна обробка дослідних даних.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше запроваджено особистісно орієнтовану модель навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Визначено й науково обгрунтовано педагогічні умови, які сприяють переводу студента з позиції об'єкта мовної підготовки на позицію суб'єкта навчальної діяльності та професійного розвитку.

Теоретично обгрунтовано шляхи створення педагогічних умов особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Організація дослідження. Дослідження проводилось у три етапи протягом 1994 - 2000 років. На першому етапі (1994-1995 р.) вивчався стан розробки даної наукової проблеми в зарубіжних країнах та в Україні.

На другому етапі (1996-1999р.) було розроблено і теоретично обгрунтовано концепцію і методику експериментальної роботи, виконано основну експериментальну частину дослідження, систематизовано і проаналізовано експериментальні дані, впроваджено результати дослідження на практичних заняттях з англійської мови.

На третьому етапі (1999-2000р.) аналізувались результати формуючого експерименту, здійснювалась дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези та узагальнення результатів формуючого експерименту.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Національного університету “Києво-Могилянська академія”(м.Київ), Миколаївської філії Національного університету “Києво-Могилянська академія” та Миколаївської державної аграрної академії. В експерименті брали участь 718 студентів 1 - 4 курсів економічного факультету, факультету комп'ютерних технологій, департаментів екології та політології та 14 викладачів англійської мови.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що:

теоретично обгрунтовано поняття “особистісно орієнтоване навчання іноземної мови”, що поглиблює розуміння процесу особистісно орієнтованого навчання у вищих закладах освіти;

теоретично обгрунтовано педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей;

теоретично обгрунтовано методику створення педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблено і впроваджено:

методичне забезпечення особистісно орієнтованого навчання англійської мови студентів нефілологічних спеціальностей (для викладачів англійської мови);

особистісно зорієнтовану програму вивчення англійської мови для нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти з опорою на використання аутентичних матеріалів (для студентів нефілологічних спеціальностей);

шляхи створення освітнього середовища в процесі особистісно орієнтованого навчання англійської мови на засадах гуманістичного підходу до навчання (для студентів та викладачів іноземної мови).

Результати дослідження впроваджені в практику навчання англійської мови студентів Києво-Могилянської академії (м.Київ) - довідка № 02/589 від 14.06.2000 р., Миколаївської філії Києво-Могилянської академії (довідка № 124 від 27.04.2000 р.), Миколаївської державної аграрної академії (довідка №618 від 07.06.2000 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає:

в обгрунтуванні необхідності впровадження особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей в навчально-виховний процес вищих закладів освіти;

у розробці та впровадженні програми вивчення англійської мови особистісно орієнтованого характеру (основний курс) для студентів 1 - 2 курсів та англійської мови - 2 (професійно спрямований курс) для студентів 3 - го курсу;

впровадженні у практичну діяльність визначених педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечується вихідними теоретико-методологічними положеннями, застосуванням методів, адекватних його меті і завданням, аналізом вітчизняних та зарубіжних філософських, психологічних, педагогічних та методичних праць з проблеми особистісно орієнтованого навчання, а також проведеною експериментальною роботою та ефективністю результатів впровадження.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом їх обговорення на 4 міжнародних конференціях (м.Дніпропетровськ, IATEFL-Ukraine Conference, 1998; м. Вінниця, TESOL-Ukraine Conference, 1998; TESOL-Ukraine Conference, 1999, м.Хмельницький; МДПУ, м.Миколаїв, 2000), 7 міжвузівських науково-практичних конференціях та наукових семінарах, “Днях науки” в Києво-Могилянській академії та щорічних Могилянських читаннях в Миколаївській філії НаУКМА, засіданнях кафедри педагогічної майстерності та педагогічних технологій Миколаївського державного педагогічного університету, засіданнях кафедри англійської мови Миколаївської філії НаУКМА, а також опублікування у 5 науково-методичних фахових виданнях, 3 збірниках наукових праць та 7 матеріалах і тезах конференцій.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації 196 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках. Робота містить 4 схеми, 6 таблиць та 8 додатків на 14 сторінках. Список використаних джерел включає 182 найменування, 32 з яких - іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, задачі, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, особистий внесок автора, висновки про впровадження і апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні основи особистісно орієнтованого навчання іноземної мови ” - проаналізовано стан дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці; здійснено теоретичний аналіз сучасного розуміння поняття “особистість” з точки зору філософії, соціології, психології та педагогіки; розглянуто особистісний підхід до навчання як педагогічну проблему; проаналізовано особливості навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти; розкрито теоретичний зміст понять “особистісно орієнтоване навчання”, “освітня галузь” та “формування комунікативної компетенції з іноземної мови”.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури зроблено висновок, що дослідженню проблеми особистісного підходу до навчання останнім часом приділяється належна увага. Концепція особистісно орієнтованої освіти спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені природі педагогічного знання (В.В. Краєвський), цілісності освітнього процесу (В.С.Ільїн, І.Я.Лернер, М.М. Скаткін), особистісно розвиваючим функціям навчання (О.В. Бондаревська, Н.В. Бочкіна, З.І.Васильєва, Т.Н. Мальковська). І.С. Якиманська розробляє технологію особистісно орієнтованого навчання, опираючись на індивідуальність учня; обгрунтовує вимоги до навчальних програм, орієнтованих на особистісний розвиток школярів і пропонує модель побудови особистісно орієнтованої школи. В.В.Сєриков вважає, що вихідним концептуальним положенням особистісно орієнтованого навчання є включення базових характеристик освітнього процесу - цільових, змістовних, процесуально-методичних в сферу самовизначення, самореалізації учасників педагогічного процесу, оскільки поза особистістю того, хто вчиться, не може прийматись рішення -для чого, чому саме та як він буде навчаться. Відбувається зміщення традиційних педагогічних цінностей в бік процесу, діалогу, спілкування та самовираження. Дослідження І.Д.Беха присвячене розробці теоретико-методичних проблем особистісно зорієнтованого виховання, яке втілює демократичні, гуманістичні положення щодо формування і розвитку підростаючої особистості, для якої свобода і соціальна відповідальність виступають домінуючими життєвими орієнтирами. В.В.Рибалка науково обгрунтовує теоретичні та методичні засади особистісного підходу в профільному навчанні та пропонує нові напрями його удосконалення на основі особистісної переорієнтації змісту, форм і методів навчально-виховної роботи. А.М.Алексюк, досліджуючи закономірності педагогічного процесу у вищій школі, зазначає, що важливою закономірністю є постійно існуюча необхідність створення умов для успішної трансформації зовнішніх впливів у внутрішню позицію студентів.

У нашому дослідженні особистісний підхід до навчання розглядається як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, педагогічних та психолого-технологічних принципів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості людини і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої системи освіти.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури у дисертації зроблено висновок, що особистісно орієнтована освіта - це не формування особистості з заданими рисами, а створення умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу. На сьогоднішній день зроблені певні кроки у дослідженні проблеми особистісного підходу до навчання та виховання на рівні початкової та середньої школи (С.І.Подмазін, О.Я.Савченко, І.С.Якиманська), процесу виховання (І.Д.Бех), у профільному навчанні старшокласників (В.В.Рибалка), у вищих закладах освіти (А.М.Алексюк, І.А.Зязюн, О.І.Севастьянов В.В.Сєриков, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, О.М.Пєхота, Л.П.Пуховська). Однак, проблема особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти ще не стала предметом досліджень вітчизняної педагогічної науки.

У розділі розглянуто особливості навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей, які полягають у тому, що жорстка, усталена схема традиційного підходу до навчання мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти не дає змоги вийти за рамки звичного перекладу матеріалів зі спеціальності та звернутись до нових комунікативних чи інтенсивних методів навчання. В більшості нефілологічних (економічних, сільськогосподарських, правознавчих) вищих закладах освіти стихійний протест проти традиційного вивчення іноземної мови виразився у відмові від складання “тисяч” та виконання письмових перекладів; переорієнтації на навчання спілкуванню іноземною мовою; варіативності підручників; запровадженні тестування. Це підвищило статус іноземної мови як освітньої галузі у вищих закладах освіти.

В дисертації розглянуто поняття “освітня галузь”, яке трактується спеціалістами (Н.О.Бражник, Г.А.Гринюк, С.Ю.Ніколаєва, Л.А.Сажко, Л.П.Смєлякова, Н.К.Скляренко, та ін.) ширше традиційного поняття “академічна дисципліна”. Так, предметом вивчення іноземної мови є не лише власне мова, але й мовленнєва діяльність, або точніше мовленнєва взаємодія цією мовою, культура народу - носія мови, а також певні мовні, лінгвокраїнознавчі та суто країнознавчі знання. Головне призначення іноземної мови як освітньої галузі - це оволодіння студентами спілкуванням іноземною мовою, тобто формування комунікативних умінь: говоріння, розуміння зі слуху (аудіювання), читання та письма. Метою навчання іноземних мов у межах базового академічного курсу є оволодіння студентами навичками іншомовного спілкування на “пороговому рівні” (Threshold Level), розробленому Радою Європи, в процесі якого здійснюється виховання, розвиток і освіта особистості. Оволодіння іншомовним спілкуванням передбачає досягнення студентами “порогового рівня” комунікативної компетенції. Поняття “комунікативна компетенція” з'явилось в методичній літературі з іноземних мов наприкінці 80-х років та визначається як “здатність брати участь в реальному спілкуванні іноземною мовою.” Комунікативну компетенцію складають мовленнєві вміння, сформовані на основі мовних, лінгвокраїнознавчих і країнознавчих знань та мовленнєвих навичок.

У розділі проаналізовано стан навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти з позицій особистісного підходу та рівень їх комунікативної компетенції. Обгрунтовано критерії оцінювання змін в особистості студентів в процесі вивчення іноземної мови в особистісно орієнтованому режимі та критерії визначення результативності навчання іноземної мови. Такими критеріями нами визначено: систему ставлень студентів до викладачів та носіїв іноземної мови, процесу навчання та вивчення іноземної мови, до себе як студента та як до особистості; зміни рівня суб'єктивного контролю студентів; рівень комунікативної компетенції з іноземної мови; виникнення новоутворень в особистості студентів.

Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження підтверджує актуальність і доцільність вивчення даної проблеми. Він дозволив з'ясувати загальні тенденції навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей з точки зору її викладання як академічної дисципліни:

стихійний перехід від традиційного граматико-перекладного методу до комунікативного без урахувань переваг особистісного підходу;

збільшення обсягу інформації про країни, мова яких вивчається, за рахунок нехтування змінами у ставленні студентів до предмету;

перевага фронтальних видів роботи з групою;

недооцінка ролі діалога як найбільш ефективного виду роботи для розвитку ініціативного мовлення та формування комунікативної компетенції студентів;

визначення для розмовної практики тем, які не мають особистісної спрямованості;

нехтування урахуванням особистісних інтересів студентів, їх ціннісних орієнтацій.

Результати констатуючого експерименту ( 193 респонденти) показали, що 38% студентів нефілологічних спеціальностей з побоюванням ставляться до вивчення іноземної мови; 39% не розуміють викладачів і впевнені, що з ними можна спілкуватись лише формально; 61% не сприймають носіїв іноземної мови: не розуміють їх поведінку, бояться спілкуватись з ними, вважають, що іноземці зверхньо ставляться до них. Лише 30% студентів -першокурсників позитивно ставляться до себе як до особистості. Аналіз рівня суб'єктивного контролю студентів свідчить, що серед опитаних першокурсників у 1996 році було 30% інтерналів, 8,3% збалансованих інтерналів-екстерналів та 61,6% екстерналів, тобто лише 30% студентів були готові приймати власні рішення, брати на себе відповідальність за їх виконання, будувати свої плани на майбутнє та власними зусиллями їх реалізовувати. Щодо рівня комунікативної компетенції студентів, то він складав 46%. Всього 16% викладачів іноземної мови постійно спрямовували свою діяльність на реалізацію особистісно орієнтованої розвивальної взаємодії в системі “викладач-студент”.

У другому розділі -“Педагогічні умови та шляхи їх реалізації в особистісно орієнтованому навчанні іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти” - аналізується специфіка предмета “іноземна мова”; визначено та теоретично обгрунтовано педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти та педагогічно доцільні засоби їх реалізації; подано результативність формуючого експерименту.

Виходячи із специфіки предмета “іноземна мова”, яка полягає в тому, що спілкування є як кінцевою метою учіння, так і засобом її досягнення, запропоновані нами та підтверджені в ході формуючого експерименту педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання іноземної мови спрямовані на становлення суб'єктності студентів та розширення їх комунікативної компетенції з предмета. Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що такими умовами є:

- створення особистісно спрямованих навчально- педагогічних ситуацій;

- зміна ролі діалога у навчанні спілкуванню іноземною мовою;

- створення ситуацій успіху на заняттях;

- організація освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови;

- дотримання суб'єкт - суб'єктних відносин викладача та студента у вищому закладі освіти.

У розділі також обгрунтовано шляхи створення визначених педагогічних умов, а саме:

відбір навчального матеріалу особистісного характеру та організація змісту навчання з опорою на використання аутентичних підручників та посібників;

персоніфікація навчального матеріалу;

наближення процесу навчання до реальних умов спілкування іноземною мовою;

управління спілкуванням за допомогою рольових ігор;

створення позитивної емоційної атмосфери під час занять;

урахування прав студентів на вибір власних способів виконання навчальних завдань;

стимулювання позитивних зрушень в оволодінні іноземною мовою;

пошуковий та дослідницький методи навчально-пізнавальної діяльності студентів;

зіставлення реалій рідної та іноземної мов.

Ефективність впровадження даних педагогічних умов перевірялась у процесі оволодіння студентами англійською мовою на практичних заняттях з предмета. У розділі показано, що використання педагогічно доцільних шляхів впровадження визначених педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови, які дозволяють залучати студентів до активного спілкування, у процесі якого вони виявляють свою сутність, підвищує рівень їх комунікативної компетенції та сприяє формуванню їх творчих особистісних якостей. У розділі доведено, що створенню педагогічних ситуацій спілкування, які стимулюють студентів до удосконалення своєї комунікативної компетенції та спонукають до усвідомлення свого позитивного образу Я, сприяє особистісно спрямована тематика матеріалу, що вивчається на заняттях з англійської мови. Завдяки постійно створюваним на заняттях особистісно орієнтованим навчально-педагогічним ситуаціям студенти формують свій позитивний образ Я та адекватну самооцінку. В ході формуючого експерименту спостереження за активністю студентів на заняттях з іноземної мови показали, що в середньому кожен студент експериментальної групи спілкується з іншими студентами чи з викладачем 17 хвилин ( при тривалості заняття 80 хв.), в той час як в контрольній групі лише 6 хвилин.

Особистісно орієнтоване спілкування викладача зі студентами передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Викладач, який організує стосунки з студентами таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток студентів за допомогою цих дій, форм роботи. Роль викладача - в діалозі допомогти студенту сформувати свою точку зору, своє бачення проблеми, свій шлях вирішення завдання. Ситуативність діалогу вимагає, щоб все, про що йдеться в діалозі, стосувалось співрозмовників - студентів та викладача, їх взаємовідносин. У продуктивному діалозі студенти мають змогу розкрити та використати свої креативні здібності. Діалоги, ініційовані самими студентами, розкривають їх внутрішній світ, коло їх інтересів, дають змогу викладачеві краще зрозуміти своїх вихованців і в подальшому спілкуванні враховувати особливості інтересів кожного з них. В дисертації доведено, що перевага діалогу над монологом на заняттях з іноземної мови - запорука активного оволодіння мовою, оскільки людину можливо навчити говорити іноземною мовою та розуміти її лише за умов постійного максимально наближеного до реального спілкування цією мовою.

Встановлено, що студент боїться робити помилки при вивченні іноземної мови найчастіше з двох причин: небажання отримати негативну оцінку або оцінку, нижчу від тієї, на яку він звично претендує і яка відповідає його рівню самооцінки та рівню домагань, побоювання бути засудженим одногрупниками, втратити свою репутацію або сприяти формуванню уявлень про себе як про нездібного студента, тобто втратити або знизити свій статус у колективі. Подоланню побоювань зробити помилку та спаду інтересу до вивчення іноземної мови сприяє створення на заняттях ситуацій успіху, які допомагають студентам позбутись невпевненості в собі, подолати мовний бар'єр у спілкуванні. Успіхи в навчанні - це джерело внутрішніх сил студента, яке виробляє енергію для подолання перешкод та бажання вчитись.

Створення освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови сприяє визнанню індивідуальності того, хто вчиться, забезпеченню необхідних умов для його розвитку. Широке освітнє середовище особистісно орієнтованого навчального процесу передбачає спеціальний відбір художніх навчальних текстів, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалога, форм контролю за особистісним розвитком того, хто вчиться, в ході оволодіння знаннями. Багате освітнє середовище сприяє тому, щоб студенти вивчали не підручники, а власне академічні дисципліни. Особистісно орієнтоване навчання передбачає відмову від готових, стандартних шляхів вирішення проблем та перехід до викладання навчальної дисципліни (іноземної мови) у формі “пояснення - пошуку”, звернення до особистості студентів, урахування їх вікових та статевих особливостей, інтересів, життєвого досвіду.

Для викладача особистісно орієнтоване навчання - це відмова від авторитарного стилю спілкування з студентами та перехід до демократичного стилю, повага до особистості студента, гуманістичність спілкування, визнання права на індивідуальність. Педагог, який працює в особистісно орієнтованому режимі, повинен враховувати різні типи та рівні засвоєння студентами матеріалу, що вивчається, та орієнтуватись більше на процес, чим на результат навчання. Діалог, спільний пошук рішень та їх осмислення набагато важливіші для розвитку особистості, ніж готова відповідь. Толерантність, емпатія, бажання зрозуміти студента, оцінити і прийняти його думку ставлять педагога в позицію співробітництва, що сприяє вищій результативності навчання. Позиція, в якій перебуває викладач, визначена нами як орієнтація на психолого-педагогічне супроводження особистісно-професійного розвитку та саморозвитку студента.

У дисертації доведено, що впровадження визначених педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови сприяє покращенню ставлення студентів до навчання взагалі та до вивчення іноземної мови зокрема, до спілкування іноземною мовою, до носіїв мови та викладачів, до себе як особистості; формуванню вмінь ставити та усвідомлювати мету власної діяльності, приймати рішення в звичайних, нестандартних та непередбачених ситуаціях, розширенню досвіду міжособових відносин, знаходженню індивідуального стилю спілкування, позбавленню від закомплексованості та невпевненості в собі.

Динаміка змін в ставленнях студентів

Зафіксовані також зміни рівня суб'єктивного контролю студентів та їх ставлення до інших людей, навколишнього світу та до самих себе, про що свідчить факт визнання 98% студентів себе як особистості, здатної до критичного незалежного мислення та готової нести відповідальність перед суспільством і самим собою за своє особисте життя та професійний розвиток. Порівняння результатів педагогічного експерименту, які отримані нами в експериментальних і контрольних групах, доводить, що за роки проведення формуючого етапу дослідження відбулися істотні позитивні зрушення у студентів, які брали в ньому участь, тому можна стверджувати, що висунута нами гіпотеза дослідження підтвердилась.

В результаті проведення формуючого етапу дослідження рівень комунікативної компетенції студентів експериментальних груп зріс на 7 балів вище у порівнянні з рівнем студентів контрольної групи, що відображено в таблиці

Динаміка показників розширення комунікативної компетенції з англійської мови

У загальних висновках викладено основні результати теоретичної та методичної розробки проблеми створення педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

ВИСНОВКИ

У дисертації подано теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми особистісно орієнтованого навчання, що виявляється у визначенні педагогічних умов реалізації навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Аналіз наукової та методичної літератури, а також педагогічної практики, здійснені у нашому дослідженні, дозволили зробити такі висновки:

1. В організації навчально-виховного процесу вищих закладів освіти не відбулося істотних змін щодо переходу на гуманістичну парадигму освіти, не повною мірою реалізуються принципи особистісно орієнтованого навчання, не надається необхідної уваги вивченню іноземної мови.

2. Існуюча традиційна організація навчання іноземної мови не повною мірою сприяє реалізації та самореалізації потенційних можливостей студентів, розвитку їх творчих особистісних якостей. Причинами такого становища визнані недооцінка ролі іноземної мови, небажання окремих керівників вищих навчальних закладів вносити зміни в усталений навчальний процес, традиційна орієнтація лише на професійну підготовку і недостатня увага особистісному розвитку студента.

3. Особистісно орієнтоване навчання іноземної мови розглядається нами як таке, що базується на урахуванні особистісних якостей та інтересів студента і сприяє подальшому їх розвитку. Організація особистісно орієнтованого навчання іноземної мови трактується нами як процес створення у вищих закладах освіти таких педагогічних умов, які сприяють активному розширенню комунікативної компетенції студентів та становленню їх суб'єктності у процесі особистісно орієнтованої розвивальної взаємодії в системі “викладач-студент”.

4. Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що такими педагогічними умовами є:

створення особистісно зорієнтованих навчально-педагогічних ситуацій, які спонукають студентів до формування позитивних образів Я та адекватної самооцінки;

забезпечення пріоритету діалогічного спілкування в процесі оволодіння іноземною мовою;

створення ситуацій успіху на заняттях;

організація освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови;

дотримання суб'єкт-суб'єктних відносин викладача і студента у вищій школі.

5. Розроблені і теоретично обгрунтовані педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей спрямовані на подолання ними мовного бар'єру в спілкуванні, невпевненості в своїх можливостях щодо вивчення іноземної мови, уникнення негативного емоційного досвіду в процесі оволодіння англійською мовою, формування стійкого позитивного ставлення до предмета, що є запорукою їх подальшого особистісного та професійного становлення.

6. Шляхи реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови передбачають:

відбір навчального матеріалу, адаптованого до віку та інтересів студентів;

навчання з опорою на використання аутентичних підручників та посібників;

персоніфікація навчального матеріалу;

наближення процесу навчання до реальних умов спілкування іноземною мовою;

управління спілкуванням за допомогою рольових ігор;

створення позитивної емоційної атмосфери під час занять;

урахування прав студентів на вибір власних способів виконання навчальних завдань;

стимулювання позитивних зрушень в оволодінні іноземною мовою;

використання пошукових та дослідницьких методів навчально-пізнавальної діяльності студентів;

зіставлення реалій рідної та іноземної мов.

7. Дослідженням обгрунтовано та розроблено особистісно орієнтовану модель навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей, яка спирається на такі положення:

пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності студента як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання у вищому закладі освіти;

при конструюванні та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота, спрямована на виявлення досвіду кожного студента, його співробітництво з викладачем, в основі якого лежить обмін досвідом різного змісту; спеціальна організація спільної діяльності між всіма учасниками освітнього процесу;

робота повинна йти не по лінії витіснення індивідуального досвіду, а шляхом його постійного узгодження з соціальним, використання всього того, що нагромаджене студентом як суб'єктом пізнання в його власній життєдіяльності;

розвиток студента як особистості йде не лише шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, але і через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

головним результатом учіння повинно бути формування пізнавальних здібностей та комунікативної компетенції на основі оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності іноземною мовою;

значна увага має приділятись самостійній роботі студента, оскільки вона є запорукою його подальшого особистісного та професійного розвитку.

8. Результати дослідження дають підстави стверджувати, що особистісно орієнтоване навчання англійської мови позитивно впливає на формування особистості студентів завдяки створенню атмосфери взаєморозуміння між учасниками навчального процесу. Позитивна емоційна атмосфера, ситуації успіху, рівноправний діалог викладача зі студентами ведуть до швидшого та адекватного формування у них власного позитивного образу Я, що є запорукою успішного учіння.

9. Дослідженням підтверджено, що розроблені і впроваджені програми особистісно орієнтованого навчання англійської мови для нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти з опорою на використання аутентичних матеріалів як одного з елементів методичного забезпечення особистісно орієнтованого навчання, сприяють особистісному розвитку студента. cтудент освіта мова нефілологічний

10. Досліджені педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання, апробовані в процесі вивчення англійської мови, можуть бути екстрапольовані на вивчення інших іноземних мов.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективними, на наш погляд, є дослідження педагогічних умов особистісно орієнтованого навчання другої іноземної мови, інших дисциплін гуманітарного циклу; з'ясування динаміки становлення особистості студентів нефілологічних спеціальностей під впливом особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу, а також можливостей запровадження особистісно орієнтованого вивчення інших академічних дисциплін.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Гришкова Р.О. Особистісно орієнтоване навчання іноземної мови // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 1999.- №2. - С. 180-183.

2. Гришкова Р.О. Технологія особистісно орієнтованого навчання іноземної мови у немовному вузі // Наука і сучасність. - Ч.2.- К., 1999. - С. 44-53.

3.Гришкова Р.О. Особистісно орієнтоване вивчення іноземної мови студентами Києво-Могилянської академії // Вересень. - Миколаїв. - №1. -2000. - С.29-34.

4.Гришкова Р.О.Психолого-педагогічні умови особистісно орієнтованого вивчення іноземної мови // Наук.записки КМА. - Т.18.-Ч.1.- К., 2000.- С.35-37.

5.Гришкова Р.О. Роль особистісно орієнтованих навчально-педагогічних ситуацій у формуванні особистості студентів // Наук.пр. МФ НаУКМА.-Т.7.- Миколаїв.- 2000.- С.33-37.

6.Гришкова Р.А. Педагогические условия реализации личностно ориентированного обучения иностранному языку в высшей школе // Мат-ли наук.конф. - Миколаїв. - 1998.- С.24-29.

7. Гришкова Р.О. Особистісний підхід у викладанні гуманітарних предметів у вузі // Зб. доп..- Миколаїв. - 1998. - С.18-23.

8. Гришкова Р.О. Роль діалогу в особистісно орієнтованому навчанні // Наук. пр. МФ НаУКМА .- Т. 4. - Миколаїв.- 1999.- С. 94-96.

9. Гришкова Р.О. Діяльнісний підхід до виховання особистості у вузі // Зб. доп. наук.-практ. конф.- Миколаїв.- 1998.- С. 46-48.

10. Гришкова Р.А., Пехота Е.Н. Требования к личности и деятельности преподавателя на современном этапе развития высшей школы // Наук.-метод. зб.- Миколаїв.-1999.-С.21-25.

11.Гришкова Р.А. Современные подходы к преподаванию иностранных языков в высшей школе // Мат-ли наук. конф. - Миколаїв. -1999. - С.11-13.

12.Гришкова Р.О. Ситуація успіху як фактор гуманізації процесу навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей // Зб.доп.наук.-практ. конф. МДПУ. - Миколаїв.- 2000. - С. 87-92.

13. Grishkova R. Usage of Authentic Materials in Teaching English // IATEFL-Ukraine Newsletter - Dnipropetrovsk - 1998.- #13. - Vol. 1.- P.17.

14.Grishkova R. Observation and Feedback // 3-d National TESOL Ukraine Conference. - Vinnytsya.- 1998. - P.87-89.

15.Grishkova R. Person-Centred Approach In Teaching English // 4^th National TESOL Ukraine Conference. - Khmelnitskiy. - 1999.- Р.12-13.

АНОТАЦІЯ

Гришкова Р.О. Педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04. - теорія і методика професійної освіти. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова.

У дисертації досліджується проблема особистісно орієнтованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти. Визначено педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови: створення особистісно спрямованих навчально-педагогічних ситуацій, які спонукають студентів до усвідомлення власного позитивного образу Я та адекватної самооцінки; визнання пріоритету діалога в навчанні іншомовному спілкуванню; створення ситуацій успіху на заняттях; забезпечення освітнього середовища в процесі навчання іноземної мови; переорієнтація на суб'єкт-суб'єктний стиль спілкування викладача і студентів.

У дослідженні обгрунтовано шляхи впровадження визначених педагогічних умов в навчально- виховний процес вищих навчальних закладів. Запропонована особистісно орієнтована модель навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

Ключові слова: особистісний підхід до навчання, освітня галузь, освітнє середовище, особистісно орієнтоване навчання іноземної мови, комунікативна компетенція з іноземної мови.

АННОТАЦИЯ

Гришкова Р.А. Педагогические условия реализации личностно ориентированного обучения иностранному языку студентов нефилологических специальностей высших учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. - теория и методика профессионального образования. - Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова.

В диссертации исследуется проблема личностно ориентированного обучения иностранному языку студентов нефилологических специальностей высших учебных заведений. Определены педагогические условия реализации личностно ориентированного обучения иностранному языку: создание личностно направленных учебно-педагогических ситуаций, которые способствуют осознанию каждым студентом собственного позитивного образа Я и формированию адекватной самооценки; признание приоритета диалога в обучении иноязычному общению; создание ситуаций успеха на занятиях; обеспечение образовательной среды в процессе изучения языка; переориентация на субъект-субъектный стиль общения преподавателя и студента.

В исследовании обоснованы средства внедрения данных педагогических условий в учебно-воспитательный процесс в высшей школе. Предложена личностно ориентированная модель обучения иностранному языку студентов нефилологических специальностей высших учебных заведений.

Ключевые слова: личностный подход к обучению, образовательная отрасль, образовательная среда, личностно ориентированное обучение иностранному языку, коммуникативная компетенция в иностранном языке.

ANNOTATION

Grishkova R.A. Pedagogical conditions of person-centred approach in teaching foreign language of students of non-philological specialities at higher educational establishments. - Manuscript.

Dissertation for conferring a Candidate of Sciences Degree (Pedagogics), speciality 13.00.04. - theory and methods of vocational education. - Dragomanov National Pedagogical University.

Dissertation is devoted to research of the problem of person-centred approach in teaching foreign language of students of non-philological specialities at higher educational establishments. On the basis of analysis of theory and practice of traditional foreign language teaching at non-philological faculties of higher school drawbacks of this process are determined. They are: considering foreign language teaching as a second-range subject; ignoring personal interests of students (their age, hobbies, inclinations, peculiar gifts etc.); non-democratic style of communication between teachers and students; unwillingness of higher educational establishments' authorities to change traditional process of teaching foreign languages; underestimation of the role of knowledge of foreign languages in the modern world.

In the first part of this scientific research theoretical background of the problem is analysed. Here the notion of “personalilty” is regarded from the point of view of different but close to pedagogics sciences, such as psycology, philosophy, sociology. The notion of “communicative competence” is explained and illustrated. Basic requirements for students' knowledge of foreign language are defined. The importance and necessity of implementation of person-centred approach into teaching process at higher school are proved by the author.

In the second part of the dissertation pedagogical conditions of implementation of person-centred approach in teaching foreign language at higher school are determined. They are: creation of person-centred pedagogical situations, which stimulate students to realizing their positive image and adequate self-estimation; priority of dialogue in teaching foreign communication; situations of success at the lessons; organizing educational surrounding in the process of teaching foreign language; subject-subject style of communication between teacher and student.

Ways of implementation of these pedagogical conditions into academic process are taken shape. They suppose: individualization of teaching materials; usage of authentic materials; selection of person-centred topics for discussion and texts for reading; bringing educational process closer to real conditions of foreign language communication; creation of positive emotional atmosphere at the lessons; taking into consideration students' rights to choosing their own ways of activity in the process of learning foreign languages; refusal from evaluation of students' knowledge at every lesson; exploring and research methods of widening of language competence; considering students' future professional interests and personal development; methods of comparison of realities of native and foreign languages etc.

Model of person-centred teaching of foreign language is represented in the dissertation. It is based on priority of personality of all members of educational process in higher school and contains the idea of unlimited possibilities for self-perfection and self-development for all students both in professional and private spheres of life.The role of a teacher is defined as a consultant, adviser, helper in students' independent activity. Readiness of students for their future professional activity is taken under consideration. During the work at the research a new person-centred academic year plan of teaching English for students of non-philological specialities was worked out and put into practice at some higher educational establishments in Ukraine.