Изобразительная деятельность детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Изобразительная деятельность детей раннего возраста

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и совершенствования, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. Однако без взрослых, без общения с ними и специального организованного обучения ребенок не овладеет этой деятельностью. Смысл деятельности, способы действий нужно раскрывать ребенку. Только овладевая всеми ее структурными компонентами, ребенок может стать субъектом этой деятельности, способным самостоятельно ставить цель, выбирать средства ее достижения, и получать результат.

Чтобы помочь малышу освоить изобразительную деятельность, педагогу необходимо знать закономерности развития ребенка в раннем возрасте, специфику деятельности и возможности развития детей в ее условиях.

2. Когда же зарождается изобразительная деятельность и как происходит ее развитие?

К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя главным образом взрослого человека, самых близких людей. Основной тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1-м году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельности - непосредственно-эмоциональном общении. К году появляются первые слова, обозначающие окружающие его предметы и людей, ребенок обращается к взрослому с первыми словами. Малыш начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, расширяется мир предметов, которые он может познать и с которыми он может совершать действия. Ребенок хочет активно действовать с предметами, в том числе с изобразительным материалом. Первопричиной интереса к материалу может быть пример взрослого. Если папа, мама, старшие братишки, сестренки часто пользуются этим материалом, то подлинным мотивом предметных действий ребенка является взрослый и его действия с материалом.

Постепенно интерес ребенка смещается на материал, т. е. возникает познавательный интерес собственно к материалу. (Однако взрослый, его действия, отношения в мире людей и предметов интересны ребенку всегда.) Вследствие этого появляется познавательная активность, когда малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое? Что с этим можно делать?» - и познает мир предметов, чувственным путем исследуя их. Это - истоки изобразительной деятельности. Первые действия ребенка с изобразительным материалом - одно из частных про явлений предметной деятельности.

Ученые отмечают, что развитие движений, возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляется к году, чаще после года.

Первые действия ребенка манипулятивные. Психологи, рассматривая развитие предметного действия, называют этот способ использования орудий неспецифическим, т. е. подчиняющимся физическим свойствам предмета. Задача взрослых - дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его инициативной активности. Взрослым необходимо научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может и хочет делать сам. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Только в совместной деятельности взрослый может передать, а ребенок усвоить эти действия.

Когда мотивом деятельности малыша становится изобразительный материал, способ его употребления, тогда общение со взрослым является одним из средств осуществления деятельности по его освоению.

Действия взрослых с изобразительным материалом помогают ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее их предназначение (листочек не жуют, на нем пишут карандашом - рисуют и т.п.).

Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка малыша в предназначении изобразительных материалов, она не дает ему возможности вычленить сам способ действия. Поэтому надо помочь малышу: вложить карандаш в его ручку и вместе с ним, совместно почеркать, порисовать. Такое действие возможно примерно к полутора годам.

Психологами установлена последовательность освоения предметною действия в раннем возрасте: от совместного к частично совместному («совместно-раздельному»), когда ребенок начинает действие вместе со взрослым, а заканчивает сам. Затем действие выполняется на основе показа, следующий этап - самостоятельное действие по речевому указанию. На начальном этапе освоения новое действие всегда выполняется совместно. В практике семейною воспитания замечено, что, если на 1-м году жизни в ситуативно-деловом общении с помощью игрушек, различных погремушек, вкладышей и т. п. развивали ручку ребенка, вовремя обеспечивали общее сенсорное развитие, малыш уже в 1 год 2 месяца усваивает способ правильного удерживания карандаша (в трех пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Если не развивать руку в младенчестве, малыш может удерживать карандаш только в кулачке. Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим развитием руки ребенка через различные дидактические материалы.

3. Как малыш относится к процессу и результату действия?

Ребенок может и не заметить, что получилось на листочке в результате черкания. Поэтому он одинаково охотно использует неотточенный карандаш, палочку, похожую на карандаш, и «черкает» ею не на бумаге, а на полу, на столе. Что его привлекает? Сам материал, процесс действия с ним, движения, которые он может производить с карандашом, даже шум от движения предмета по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, малыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Это происходит тем быстрее, чем ярче материал (толстый с ярким стержнем фломастер). Обычно это открытие вызывает удивление и радость у ребенка. «Во, какая!» -восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге можно что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием. Этот результат его инициативных действий крайне важен для дальнейшего развития активности ребенка.

В этот момент (после действия и полученного результата) у ребенка появляется более точное представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытием кроха стремится повторить действие: «Еще такую сделаю». Это возникает в год и несколько месяцев, у одних раньше, у других позже. Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное общение, одобрительная поддержка намерений ребенка начало развития специфических общественно направленных мотивов деятельности - стремления выполнить изображение для других людей, получить их одобрение. У ребенка закрепляется чувство значимости его для других.

С этого момента появляется дополнительный мотив стимул предметной деятельности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекает уже не только и не столько материал и возможность действовать с ним; сколько возможность получить такой результат. И теперь малышу уже не все равно, отточен карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадает из рук, и малышу удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает помогать ему захватить и удержать карандаш.

Графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит щепкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой. Любая результативность производимого действия удивляет и радует его. Малыш тем самым удовлетворяет потребность в активности, в новых впечатлениях, открытиях...

изобразительный ребенок познавательный координация

4. Каков характер и результат таких действий?

При многократном повторении движений они становятся более организованными, у одних детей движения едва заметны - след слабый, у других - энергичны и след более яркий. Закладываются первые элементы зрительно двигательной координации, так важной в изобразительной деятельности.

По данным Е. Игнатьева, Е. А. Флериной, Н. П. Саккулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получая повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных направлениях. К полутора годам движения более уверенные, ритмичные, но они подчиняются руке, а не глазу; зрение не регулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляются более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки». Малыши осваивают вращательные движения, сначала удлиненные, потом круглые; передвигая руку по листу, получают спирали. Задачи взрослых в этот период:

- закреплять интерес детей к действиям с материалом;

- предоставлять им возможность упражняться в этих действиях;

- соучаствовать в них по возможности, являясь образцом действия;

- поощрять, одобрять действия малыша.

Во втором полугодии 2-го года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии.

Отдельные линии при обретают более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные, замкнутые, округлые линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии). Образа в этих каракулях пока нет. Это доизобразительный период в деятельности.

Задача педагога - помочь малышу увидеть образ. Для этого надо сначала научить видеть и понимать изображение на предметных картинках, иллюстрациях; «читать» вместе с ребенком его рисунок, обыгрывать детские рисунки. Это развивает воображение малыша, закрепляет его интерес к действиям с материалом, объединяет, сближает со взрослым, формирует чувство привязанности к нему.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций). Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Так, ребенок вдруг видит в каракулях самолет, яблочко и т.п.

Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п.. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь малыша.

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир. При этом развивается воображение, наглядно-действенное мышление ребенка.

Иногда ребенок, увидев иной раз в линиях или пятнах, сам ставит цель: «нарисую домик» «яблочко» и т.п.;. Так, примерно к 2-м годам заканчивается «доизобразительный» период в деятельности и зарождается действие по замыслу, по теме, выбранной ребенком.

5. Каково значение «доизобразительного» периода деятельности для развития ребенка?

Несомненно, идет интенсивное психическое развитие малыша. Проявляются и развиваются все психические процессы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Закладываются основы зрительно-двигательной координации. В контексте общего психического идет личностное развитие ребенка. Первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активности вызывают у малыша чувство радости. У него возникают предпосылки осознания своей «самости», чувства гордости за свои достижения, зарождается самоуважение.

Малыш уже не объект, с которым действует взрослый, а сам инициатор своих действий. Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, способствующие его личностному развитию.

На 3-м году жизни ребенка изобразительная деятельность несет на себе отпечаток специфики данного возрастного периода, доминирующего типа отношений (ориентировка на предметный мир) и ведущего вида деятельности (предметно-орудийной).

6. В чем это выражается?

Первоначальный замысел изображения уже появился, однако ассоциативное видение образа пока еще продолжает доминировать. Открытие, что на листке бумаги под действием самого ребенка может появляться образ какого-то предмета или явления, сильно привлекает малыша. Поиск знакомых предметов в каракулях - один из ведущих побудителей его деятельности на данном этапе. Такой поиск сосуществует с изображением по замыслу.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельности и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, и это ярко проявляется в процессе ассоциативного образного восприятия малышом своих каракулей.

Усложняется содержание ассоциативного образа.

Интересно, что предметы, узнанные ребенком в его каракулях, становятся своеобразными игрушками, предметами-заместителями в развертывающихся предметных играх на листе бумаги или с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть, как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слышишь, как льется?»).

Таким образом, в содержании ассоциативных образов детской изобразительной деятельности про является характерный этому периоду интерес к предметному миру.

Постепенно процесс изображения по замыслу начинает превалировать над ассоциативным видением изначально беспредметных каракулей. Поэтому главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом про является потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Впечатления об окружающем мире и содержание предметно-орудийной деятельности становятся источником не только ассоциативных, образов, но и новых замыслов.

Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша. Каким образом? Нужно продолжать демонстрировать заинтересованное отношение к результатам изображения, обыгрывать их, поощрять ребенка. В то же время необходимо обогащать впечатления ребенка от окружающего мира. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов.

Чем характеризуются первые замыслы малышей? (Замысел - это представление будущего рисунка, лепки и способов его создания.) Первые замыслы малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел-тема редко предшествует исполнительским (операционально-техническим действиям): он появляется в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить его. Замысел не устойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов с подвижностью воображения у детей или отсутствием подходящих способов изображения (неполучившегося изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений. Малыш склонен повторять полученное изображение.

Интересно и важно присмотреться к процессу изображения в этот период. Он очень своеобразен. Процесс черкания на листке бумаги ребенок сопровождает речью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, напоминающие по содержанию предметную игру, но со специфическим изобразительно-игровыми действиями). Это про является настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок не владеет еще необходимыми способами изображения. Однако он не испытывает в них и особой необходимости. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качеством (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребенку своеобразной опорой для оживления соответствующих представлений. Чем интереснее для малыша была встреча в жизни с подобным предметом, явлением, тем больше он увлечен, стремится вновь активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий более доступны и более убедительны для ребенка на первых порах. Тем более что малыш рисует для себя. Он не столько изображает, сколько выражает себя, свое отношение к образу. Обращаясь с рисунком к взрослому, ребенок призывает его к сорадованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно.

Таким образом, причина сосредоточенности ребенка не столько на изображении, сколько на процессе замысливания, в своеобразии мотивов такой деятельности. Их содержание, как и содержание мотивов предметно-орудийной деятельности и предметной игры, определяет доминирующий тип отношений детей в этом возрасте - «ребенок общественный предмет».

Именно в этот период, с 2 до 3 лет, собственно изобразительная деятельность обособляется, выделяется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкреплялись элементарным результатом - беспредметным следом, эта деятельность по своей направленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые ассоциации, а затем и замыслы, она, как игра, стала деятельностью активного отражения окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы, реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении. Это находит выражение в содержании игр (предметных) и изобразительной деятельности (отражаются в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира.

Как же идет развитие изобразительных действий? Под влиянием обучения постепенно совершенствуется операционально-техническая сторона деятельности: действия детей с материалом становятся все более смелыми, уверенными и самостоятельными.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л. Ф. Обухова).

Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т. е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносит на фломастер, восковые мелки, кисть и т.д.).

Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализовать в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных изобразительных задач. Особенности развития предметного действия, исследованные психологами (А. В. Запорожец, д. Б. Эльконин, Ф.И.Фрадкин и др.), очень важно учесть при анализе и формировании в этот период изобразительной деятельности. В ней реализуется, но в другой форме опыт познания и действования с предметами, приобретенный в ведущей деятельности (предметно-орудийной). Поскольку отражается этот опыт в преобразованной, иной форме (изодеятельности), он лучше осознается. Малыш от этого радуется, лучше осознает себя, свои новые возможности. Субъектно-объектные отношения реализуются в преобразованном виде, в контексте другой деятельности.

При дальнейшем формировании деятельности очень важно сохранять и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание освоить новые материалы, все более сложные и разнообразные способы действия с ними.

К сожалению, история развития методики изобразительной деятельности в теории, а больше в практике, свидетельствует об абсолютизации то одной, то другой стороны в развитии деятельности. В одном случае это поощрение творческих замыслов ребенка, оберегание свободы его самовыражения с пренебрежением к освоению специфических, но доступных способов деятельности, изобретенных человечеством. В другом -форсированное развитие операционально-технической стороны деятельности, способов изображения без учета уровня и возможностей психофизического, личностного развития детей. При этом игнорировались ведущие мотивы жизнедеятельности детей в тот или иной период, не говоря уже об индивидуальных особенностях конкретного ребенка, содержания его интересов, потребностей, устремлений.

В результате типичной стала картина практики воспитания детей в дошкольных учреждениях, когда даже в старшем возрасте изобразительная деятельность не стала средством отображения ребенком своих нередко богатых познаний, ярких впечатлений от общения с миром. Иными словами, изобразительная деятельность не заняла подобающее ей место в жизни ребенка.

При наличии вышеотмеченных крайностей в педагогической работе в данный возрастной период развитие изобразительной деятельности может пойти в одном случае по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а потом исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интересы в большей мере. В другом случае - по линии освоения изобразительных материалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи или слабой связи с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл и развивающий эффект. Поэтому, с одной стороны, важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятельности (малыш ориентирован на предметный мир), с другой - смысл этих действий должен быть понятен малышу, они должны быть востребованы им. Это возможно, если действия ребенка подчинены замыслу, связаны с известными и интересными для него предметами, явлениями, которые конкретизируются в близкой, понятной, привлекательной тематике изображения, интересной методике занятий.

7. Каковы же задачи педагога в этот период?

Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им открытиям, обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых.

Продолжать обогащать малыша яркими впечатлениями.

Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках).

Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

Эти задачи руководства деятельностью малышей ориентированы на развитие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на развитие адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия малышом тем и замыслов взрослых.

Нужно помогать малышу осваивать и доступные для пего способы изображения в рисовании и лепке; знакомить со свойствами материалов (краски, глины, карандаши) и элементарными правилами их использования.

Это важная задача, и решать ее надо сейчас. Пока малыш раскован и смел и пока ему интересен материал и способы действия с ним, он рисует все, что хочет и как хочет.

Чтобы малыш впоследствии не потерял интереса к рисунку, уже сейчас, в игре, можно незаметно, весело, легко познакомить его с простейшими и доступными способами изображения, научить пользоваться изобразительным материалом. Какие способы изображения доступны малышу?

Прежде всего, это линия, ритм штрихов и цветовых пятен. Ребенок может легко освоить их, если ему помочь.

Одновременно малыша надо приучать к правильным приемам работы с карандашом, с кистью и красками (гуашью).

Изобразительные действия ребенка в лепке:

- отщипывать комочки глины разной величины;

- раскатывать комочек глины между ладошками;

- расплющивать между ладонями.

Следует приучать малыша вместе со взрослым, а потом и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки после лепки.

8. Как решать все эти задачи?

Нужно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, играть с ним в рисунке, побуждать ребенка игровыми вопросами, советами развертывать содержание, сюжет рисунка (не спешить придумывать за него), показать ему доступные способы изображения (если он не находит их сам).

В игровой форме можно стимулировать повторение действий. Необходимо следить при этом, чтобы ребенок разумно пользовался материалом. Контроль со стороны взрослых и упражнения помогают вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым и радостным.

Итак, осваивая деятельность, ребенок обретает самостоятельность в ней.

Когда малыш становится более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с его действием, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. Это приводит и К пересмотру его позиции по отношению к взрослым, своего места в сообществе людей, у ребенка отчетливо оформляется позиция «Я сам».

Таким образом, в специфических условиях изобразительной деятельности происходит развитие личности ребенка.

Чтобы ребенок успешно осваивал деятельность и полноценно развивался в ней, необходимо, чтобы и в семье родители создали соответствующие условия. Крайне важны внимание со стороны близких людей к действиям малыша и разумная помощь ему. В общении с родителями педагог может и должен достаточно просто и убедительно объяснить, в чем суть и смысл этой деятельности в раннем возрасте, как малыш осваивает ее и развивается при этом. Нужно показать возможности развивающего общения родителей с ребенком в условиях этого вида деятельности.

Размещено на Allbest.ru