Удовлетворение социальных потребностей ребенка в процессе взаимодействия с взрослым человеком

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Вопрос о том, на чем строится привязанность детей раннего возраста к взрослому, имеет важное практическое я теоретическое значение. Его практическая ценность определяется тем, что расположение ребенка к взрослому облегчает воспитание я развитие детей, так как при низком уровне произвольности детей их любовь к близкому человеку во многом определяет внимание ребенка к взрослому и его чувствительность к воздействиям этого взрослого. Теоретическая значимость рассматриваемого вопроса определяется следующими соображениями. Можно думать, что формирование расположения ребенка к окружающим людям зависят от того, как они удовлетворяет некоторые важные потребности детей. Поэтому выяснение той основы, на которой формируется привязанность детей к отдельным людям, означает выявление стремлений, свойственных ребенку в данном возрасте.

Данная работа посвящена изучению влияния удовлетворения социальных потребностей ребенка в процессе реального взаимодействия с взрослым человеком на формирование симпатии и любви к этому взрослому.

1. Постановка вопроса и задачи исследования

Вопрос о том, что лежит в основе формирования у детей определенного отношения к взрослому, до сих пор остается мало изученным. В научной литературе можно встретить несколько разных подходов к его решению.

В работах неофрейдотов подчеркивается особое значение матери, которая вскармливает ребенка и тем самым якобы удовлетворяет «оральную сексуальность» младенца. Психоаналитический подход ее позволяет понять процесс формирования у детей избирательного отношения к окружающим людям. Так, он не объясняет, почему в ряде случаев дети, разлученные с матерью, развиваются физически и психически благополучно, растут эмоционально сохранными. С психоаналитических позиций трудно также понять описанные в психологической литературе факты глубокой привязанности младенцев и детей более старшего возраста к взрослому, который не осуществляет никакого ухода за детьми, а лишь разговаривает и играет с ними (см., например, данные З.М. Богуславской (1974) и М.И. Лисиной (1974)). Таким образом, утверждение неофрейдистов об особой роли матери и удовлетворения "оральной сексуальности", как основе для формирования у детей расположения к окружающим людям, нам представляется не соответствующей фактам и научно Недоказательной.

К психоаналитическим работам близки по роли, отводимой раннему опыту, исследования сторонников гипотезы "импринтинга" - запечатления. Согласно их гипотезе, в раннем возрасте у детей происходит запечатление особенностей, присущих взрослому, ухаживающему за ним: его внешности, одежды, голоса, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка приязнь по аналогии с образом матери или вменяющего ее иного взрослого человека. Механизм "импринтинга" был описан этологами, прежде всего К. Лоренцем (1965); наиболее доказательное его изучение было выполнено в ходе наблюдения за птенцами. Распространение гипотезы о запечатлении без должных оснований и всякой трансформации на человеческого младенца никак нельзя считать правильным.

Еще один подход к решению вопроса об основах избирательного отношения детей к взрослым реализован в работах необихевиористов (например, И. Брекбилл, 1958), а также авторов, соединяющих необихевиоризм с неофрейдизмом (Х. Рейнголд,1961, Х. Гевиртц, 1958, и др.). Этот подход состоит в tow, что отношение ребенка к взрослому объявляется производимым от того, как и насколько этот взрослый удовлетворяет первичные органические нужды детей (потребность в пище, тепле, комфорте). В результате социальное поведение ребенка превращается в систему его натуральных реакций на побуждающие и подкрепляющие стимулы, исходящие от взрослых. Позиция необихевиористов в рассматриваемом вопросе представляется нам в корне порочной, потому что она низводит избирательную привязанность ребенка к окружающим людям до уровня примитивно понимаемой практической выгоды. Которую дети могут извлечь из того или иного человека, причем выгоды, связанной с удовлетворением простейших органических нужд, или с "первичным подкреплением", по терминологии К. Халла (1952).

Между тем советская психология показывает, что потребности ребенка не ограничиваются его органическими нуждами, удовлетворение которых организует близкий взрослый, ухаживающий за ребенком. Уже очень рано, в первые недели жизни, у детей начинает складываться особая потребность социального, а не натурального характера - потребность в общении с окружающими людьми (А.В. Запорожец и М.И. Лисина, 1974). Эта потребность возникает у детей в процессе их первых контактов с взрослым, в то время, когда взрослый ухаживает за ребенком. Однако она не является вторичной и производной от удовлетворения органических нужд детей, а представляет собой особую потребность в познании других людей в самого себя в ходе взаимодействия с окружающими, направленного на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата.

Экспериментальные исследования лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР говорят в пользу того, что общение с взрослыми является одним из важнейших факторов, обуславливающих развитие ребенка в раннем и дошкольном возрасте. Экспериментальные работы сотрудников лаборатории показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменят друг друга несколько целостных форм общения детей и взрослых. Основных таких форм три.

Первой в онтогенезе возникает непосредственно-эмоциональная форма общения ребенка с взрослым. В ее основе лежит потребность детей во внимании и доброжелательности окружавших людей. Общение этого типа побуждается мотивами, имеющими личностный характер: это стремление ребенка к прямому эмоциональному контакту с другим человеком. Деятельность общения на этой первой ступени своего развития протекает в форме эмоциональных воздействий взрослого (улыбка, поглаживание, ласковый разговор) и комплекса оживления ребенка (улыбка, двигательное возбуждение, вокализации), которые сменяют друг друга. Активны оба партнера, но чем младше ребенок, тем чаще инициатива в общении исходит от взрослого. Первая форма общения характерна для детей первого полугодия жизни.

Начиная со второго полугодия жизни, деятельность общения выступает у детей в своей второй форме ситуативного общения в ходе совместной деятельности ребенка и взрослого. В основе второй формы общения лежит потребность детей во внимании, доброжелательности и в сотрудничестве с взрослым, как для достижения практических целей, так и для получения от взрослого оценки, признания им усилий и достижений ребенка. Общение этого типа побуждается в основном мотивами «делового» характера: это стремление к объединению и согласованию действий в целях получения игрового или предметного результата. На этой ступени развития деятельность общения протекает как совместная с взрослым игра ребенка или как выполнение им различных заданий взрослого (самообслуживание, изготовление поделок и пр.). Помимо выразительных движений и эмоциональных проявлений, для шлей коммуникации используются позы, локомоции, различные предметные движения. На второй ступени развития постоянно активны оба партнера, а инициатива исходит от ребенка столь же часто, как и от взрослого. Начиная со второго года жизни, дети используют для контактов с взрослыми и слово, но первоначально только для обозначения элементов наличной ситуации.

С трех лет и до семи, помимо ситуативного, дети вступают с взрослым и в общение внеситуативное, характеризующееся тем, что контакт ребенка и взрослого происходит в связи с темами, выходящими за рамки одной частной ситуации взаимодействия между ними. В основе этой третьей формы общения лежит потребность детей в уважении взрослых, во взаимопонимании и сопереживании. Общение этого типа побуждается мотивами, имеющими широкий познавательный характер - это стремление к получению сведений о вещах, явлениях и о людях, к выяснению связей и отношений в мире физическом и мире социальном, к оценке своей личности и личности других людей. Указанные мотивы составляют две большие группы: познавательные и личностные мотивы. Деятельность общения на третьей ступени ее развития протекает в форме бесед-, вопросов и ответов, обсуждений, споров на разнообразные темы, связанных с ситуацией практического взаимодействия ребенка и взрослого сольно косвенно или же не связанных с ней вовсе. Основным средством общения здесь становится слово, остальные способы коммуникации сохраняется, но выполняют относительно второстепенную роль. При внеситуативном общении активность я инициативность обоих партнеров уравнивается.

Из сказанного выше ясно, что, согласно нашим представлениям, на разных возрастных этапах потребность в общении приобретает разное содержание. Но в любом периоде ее удовлетворение оказывает важное влияние на развитие ребенка. В отечественной и зарубежной литературе психологами доказано, что так называемый "дефицит общения" ведет к задержке общего психического развития ребенка, считал потребность в общении одной из движущих сил развития ребенка. Д.Б. Эльконин (1965) указывает на ее важную роль в становлении личности ребенка.

Поскольку социальные потребности ребенка для него столь же важны и значимы, как и все прочие, мы считаем, что их удовлетворение в процессе реального взаимодействия с взрослым человеком должно в большей степени обуславливать формирование симпатии, приязни и любви к этому взрослому. При условии, если содержание взаимодействия с ним адекватно уровню развития потребности ребенка. Если же содержание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню развития социальных потребностей, опережает или отстает от него, то аффективный тон отношений должен изменяться в сторону ослабления приязни (вследствие постоянно переживаемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности).

Исходя из сказанного, мы выдвинули задачу работы, которую можно сформулировать следующим образом: экспериментальное исследование влияния содержания общения ребенка с взрослым на формирование у детей привязанности к взрослому.

Гипотеза исследования состоит в том, что соответствие содержания общения уровню развития социальных потребностей ребенка ведет к возникновению аффективных положительных отношений с ним, а несоответствие (опережение или отставание) снижает степень привязанности и изменяет ее аффективный тон. Следовательно, если взаимодействие со взрослым соответствует уровню потребности ребенка в общении, надо думать, что у последнего возникнут мотивы, побуждающие его к тому, чтобы поддержать и продлить общение с этим человеком; прекращение взаимодействия будет вызывать у ребенка протест и попытки возобновить контакт. Таким образом, удовлетворение взрослым потребности ребенка в общении должно приводить к формированию у детей положительно окрашенного отношения, выражающегося в склонности к взаимодействию с этим взрослым. Такое отношение мы и называем приязнью. В случае, если взрослый постоянно предлагает ребенку такое общение, которое не удовлетворяет потребности последнего, надо думать, что у ребенка появится стремление уклониться от взаимодействия с данным взрослым, и у него сформируется эмоционально окрещенное отрицательное отношение к этому взрослому - неприязнь.

2. Методика экспериментального исследования

С целью проверки выдвинутой гипотезы, были разработаны три программы взаимодействия ребенка и взрослого, представляющие собой модели трех форм общения:

1 - непосредственно-эмоциональной (в дальнейшем мы будем сокращенно обозначать ее программой Э),

2 - ситуативной (программа С),

3 - внеситуативной (программа В).

Занятия согласно всем трем моделям проводил один и тот же взрослый - экспериментатор.

Для того чтобы каждая модель выступала перед ребенком в своем устойчивом виде, и чтобы у него успело сложиться на ее основе определенное отношение к взрослому, мы предлагали ее детям на протяжении 20 занятий подряд. Порядок введения трех программ общения варьировался в опытах с разными детьми, что позволяло учесть возможное влияние последовательности разных моделей общения на результаты эксперимента.

Помимо занятий, проводились также контрольные пробы, цель которых состояла в том, чтобы выявить сложившееся у ребенка отношение к взрослому. Для этого взрослый пребывал наедине с ребенком в комнате, где находились разные игрушки, и оставался пассивным, предоставляя ребенку проявлять любую инициативу; все обращения ребенка взрослый встречал доброжелательно и всячески поддерживал активность детей. Контрольные пробы проводились четыре раза: до начала всех занятна, по окончании каждой программа общения и после завершения всех занятий. Для большей надежности каждый раз проба повторялась три раза на протяжения трех последовательных дней.

Занятия с детьми проводил только экспериментатор. В контрольных же пробах в тот же день, что и экспериментатор, участвовал также и посторонний взрослый, который в иных обстоятельствах с детьми не встречался. В таких контрольных пробах ребенок находился в помещении наедине с посторонним взрослым, но не видел экспериментатора, а тот инея возможность наблюдать за его поведением. Таким образом, всего с каждым ребенком было проведено 84 опыта: 60 занятий и 24 контрольных пробы - 12 с экспериментатором и 12 с посторонним взрослым, в целом - 1512 опытов.

В исследовании участвовали дети трех возрастных групп: младенцы первого полугодия жизни, дети раннего возраста и старшие дошкольники, по 6 человек в каждой группе. Мы полагали, что если наша гипотеза верна, то младенцы будут обнаруживать наиболее положительное отношение к взрослому а период общения по программе 3; дети раннего возраста - в период общения по программе С; а старшие дошкольники - в период общения по программе В.

Занятия по одной и той же программе общения изменялись применительно к возрасту испытуемых. Так, занятия по программе В со старшими дошкольниками протекали в форме беседы ребенка и взрослого на различные темы познавательного и личностного характера. Естественно, что ни младенец, ни годовалый ребенок вести беседу, конечно, не могли. Однако мы решили и с ними провести занятия, которые условно отнесли к модели В. Точнее их обозначить, как общение на основе словесных воздействий взрослого.

При обработке полученных данных мы стремились получить:

1. Качественные и количественные показатели отношения ребенка к разным программам общения с ним взрослого; это было необходимо для суждения о том, удовлетворяет ли данная форма взаимодействия потребность ребенка в общении.

2. Качественные и количественные показатели приязни ребенка к взрослому - экспериментатору и постороннему человеку.

Количественные данные основывались на оценке разных компонентов поведения детей по заранее разработанным шкалам с диапазонами от 3 до II ступеней. Эти данные подвергались статистической обработке для получения усредненных показателей каждого ребенка и возрастной группы и для определения статистической надежности установленных различий (критерий t-Стьюдента).

Качественные особенности поведения фиксировались в результате наблюдения за детьми в четырех основных ситуациях:

а) при появлении взрослого в помещении,

б) в ситуации приглашения взрослым ребенка на эксперимент,

в) при уходе взрослого из помещения,

г) в ситуации молчаливого наблюдения взрослого за ребенком в ходе контрольной пробы.

При анализе занятий учитывалась еще и пятая, основная по длительности ситуация: период взаимодействия ребенка с взрослым (ласка, игра, беседа). Эта ситуация позволяла обнаружить удовлетворенность ребенка той формой общения, которую предлагал ему взрослый. В результате качественного анализа были описаны различные типы отношения ребенка к взрослому.

3. Результаты экспериментов с детьми младенческого возраста

До занятий экспериментатор вызывал у младенцев ориентировочную реакцию средней силы и некоторое стремление привлечь его к взаимодействию, что выразилось в незначительном количестве эмоционально-волевых проявлений. Отмечалась доброжелательность к взрослому, проявлявшаяся в улыбке, смехе и двигательном оживлении. Было зафиксировано немного предметных действий и вокализаций, с помощью которых дети участвовали во взаимодействии с взрослым.

Занятия вызывали сдвиги по сравнению с исходной контрольной пробой:

1) возросло внимание детей к экспериментатору (второе снизилась легкость отвлечения, уменьшилось их количество);

2) в 3-4 раза возросло количество действий, с помощью которых дети вовлекают экспериментатора во взаимодействие;

3) усиливается радость детей (случаев смеха становится в 3-4 раза больше);

4) нарастает интенсивность взаимодействия с экспериментатором - в два раза увеличивается число предметных действий и вокализаций, посредством которых дети участвуют в общении.

Младенцы положительно относились ко всем типам общения. Максимальные сдвиги в поведении детей произошли после первого типа занятий (разного для каждого ребенка), и лишь путем дополнительного анализа удалось установить различие в их поведении после разных программ общения. Так, оказалось, что наибольшее увеличение внимания к экспериментатору произошло после занятий по программе Э.

В это же время наблюдается и наибольшее усиление эмоциональной окраски поведения и эмоционально-волевых проявлений. После занятий по программе С мы видим наибольшее возрастание количества предметных действий и вокализаций, адресованных экспериментатору. Занятия по модели В вызвали наименьшие сдвиги в эмоциональной окраске поведения детей: показатели возбуждения и улыбки в пробах после этой программы незначительно отличается от исходных, только случаи смеха возрастают втрое. В целом можно установить некоторое, статистически незначительное, предпочтение младенцами программы Э.

Занятия привели к изменению и качественных особенностей поведения детей, которое можно суммировать следующим образом. У детей возросли интерес и внимание к экспериментатору, проявляющиеся в сосредоточении, наблюдении за экспериментатором, передвижении вслед за ним. Усиливается стремление к непосредственному соприкосновению с экспериментатором (дети прижимаются к нему тельцем, личиком, гладят его лицо, со смехом заглядывают ему в глаза). Появляются попытки продлить время взаимодействия с взрослым: дети удерживают экспериментатора, плачут, когда он уходит.

Отношение детей к постороннему взрослому по результатам тех же контрольных проб показало несущественные сдвиги в поведении детей, которые не идут, ни в какое сравнение с изменениями в поведении детей в отношении к экспериментатору. То же относится и к поведению детей в разных ситуациях взаимодействия с посторонним взрослым, эти факты позволяет утверждать, что само по себе взросление детей не приводит к нарастанию активного и положительного эмоционально окрашенного отношения к окружающим людям, подобного тому, которое было установлено нами в пробах с экспериментатором.

Качественный анализ данных показал, что в исходных пробах у детей проявлялась два типа отношений я экспериментатору и постороннему взрослому: пассивно-положительное и спокойно-положительное отношение, В дальнейшем дети проявляли к экспериментатору новые типы отношения: активно-положительное, интимное и двойственное. Последнее выражалось в сочетании стремления ребенка в непосредственному контакту с экспериментатором и попыток перестроить тип взаимодействия (мимика недоумения, капризы, настойчивые крики).

Отношение детей к постороннему взрослому либо оставалось на исходном уровне, либо принимало форму пассивно-отрицательного и активно-отрицательного поведения. Две последние форма можно квалифицировать, как проявление неприязни ребенка к взрослому.

Качественные анализ особенностей поведения детей на занятиях разных типов показал, что у детей во всех случаях обнаруживается:

1) одинаковое стремление к физическому соприкосновению с взрослым,

2) жадное внимание к воздействиям взрослого в попытки интенсифицировать взаимодействие в паузах между воздействиями,

3) общее преобладание положительных эмоций и двигательного возбуждения.

Этот факт, по-видимому, объясняет одинаково положительное отношение детей к экспериментатору после занятий по каждой из трех программ и сходные сдвиги первоначального поведения после занятий по всем трем программам.

4. Результаты экспериментов с детьми раннего возраста

До занятий экспериментатор вызывал у детей ориентировочное поведение и некоторое стремление привлечь его к взаимодействию. Было зафиксировано небольшое число предметных действий и вокализаций, с помощью которых дети взаимодействовали с взрослым. Можно отметить слабую доброжелательность к экспериментатору, проявлявшуюся в улыбках детей. Таким же было и исходное поведение детей в отношении постороннего взрослого.

Под влиянием занятий у детей возрастает внимание к экспериментатору, что выражается в снижении легкости отвлечений. Усиливается стремление детей к контакту с экспериментатором. Очень резко нарастает количество предметных действий и вокализаций, с помощью которых дети взаимодействуют с экспериментатором. Усиливается эмоциональная окраска поведения детей, что выражается в увеличении всех показателей, но особенно в многократном учащении улыбок, смеха. Общение с экспериментатором доставляет детям все больше радости.

Сравнивая между собой показатели поведения после занятий по программам Э, С и В, мы видим, что после занятий по программе Э происходит максимальный прирост эмоционально-волевых проявлений, улыбок, смеха. После занятии по программе С происходит наиболее повышение внимания детей к экспериментатору и максимальный прирост предметных действий и вокализаций, посредством которых ребенок участвует в общении, то есть максимально возрастает интенсивность взаимодействия детей с экспериментатором. После занятий по программе В происходят сдвиги, сходные с теми, которые вызывала программа Э.

В делом отношение детей к экспериментатору было наиболее положительным после занятий по программе Э и С, и наименее выраженным после занятий по программе В.

Анализ качественных особенностей поведения детей в различных ситуациях взаимодействия с экспериментатором позволил установить следующие факты:

1) проявление устойчивого внимания к экспериментатору,

2) стремление к физическому соприкосновению с ним,

3) попытки вовлечь экспериментатора во взаимодействие, а в ряде случаев - и попытки перестроить последнее,

4) стремление продлить время взаимодействия,

5) расширение репертуара средств общения за счет использования в коммуникативных целях движений, усвоенных в ходе общения с взрослым на занятиях.

Совсем по-другому изменялось поведение детей в отношении постороннего взрослого. Можно отметить легкое усиление ориентировки на него, смех исчезает, значительно снижается показатель эмоционально-волевых проявлений, показатели возбуждения и интенсивности взаимодействия почта не изменяются, после занятий по программе Э несколько возрастает число улыбок. От одной контрольной пробы к другой ориентировка на постороннего взрослого обнаружила тенденцию к затуханию, многие дети активно взбегают контактов с ним.

Что касается качественных особенностей поведения детей, то в исходных пробах отношение их к экспериментатору было во всем сходно с отношением к постороннему взрослому: это было пассивно-положительное, спокойное положительное и специфическое отношение (последнее характеризовалось выраженным интересом к игрушке и безразличием или негативным отношением к взрослому). После занятий поведение детей изменялось. При взаимодействии с экспериментатором наблюдалось активно-положительное, двойственное и интимное отношение. При взаимодействии на контрольных пробах с посторонним взрослым дети обнаружили специфическое к нему отношение, а также пассивно-отрицательное, активно-отрицательное и в лучшем случае - пассивно-положительное. Судя по поведению детей, они видели в постороннем взрослом то потенциального партнера, то человека, который заменял полюбившегося им экспериментатора, и потому вызывал у них неприязнь.

Сравнивая показатели поведения детей на занятиях согласно трем разным программам общения, мы видели, что наиболее внимательны дети были к экспериментатору не занятиях по программе Э; на этих же занятиях были получены самые высокие показатели улыбок и смеха. На занятиях по программе С дети наиболее активно взаимодействовали с экспериментатором; при атом типе занятий наблюдалось максимальное число предметных действий и вокализаций, с помощью которых дети взаимодействуют с экспериментатором. На занятиях по программе В интерес детей к экспериментатору понижается, шесте с тем возрастает количество эмоционально-волевых проявлений и показатель возбуждения. На этом основании можно полагать, что занятия по этой последней программе удовлетворяли детей меньше всего.

Сопоставление разных фактов говорит о том, что дети раннего возраста либо отвергали занятия по программам Э и В, либо выражали внимание только к отдельным их эпизодам (гимнастические движения, отдельные жесты взрослого). Совсем иной вид имело поведение детей при программе С. Дети были активны и инициативны, очень внимательны, выражали большую радость от игры. Наблюдались даже активные попытки детей преобразовать занятия по программам Э и В в совместную игру, в целом можно сказать, что большинство детей раннего возраста (четверо из шести) предпочитают программу С. Исключение составили две девочки, отдававшие предпочтение занятиям по программе Э, постоянно стремясь к физическому контакту с экспериментатором и на занятиях остальное типов.

5. Результаты экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста

До начала занятий экспериментатор, судя по контрольным пробам, вызывал у детей ориентировочную реакцию, перемежавшуюся с полным отвлечением, и некоторое отрешение привлечь его к взаимодействию, что выражалось в незначительном количестве эмоционально-волевых проявлений. Было зафиксировано немного предметных действий и высказываний, с помощью которых дети участвовали во взаимодействии. В целом приходится констатировать отсутствие у детей большого интереса к экспериментатору. Редкие улыбки детей, их общее индифферентное поведение не позволяют говорить о наличии доброжелательности в отношении экспериментатора. Сходным образом дети вели себя и с посторонним взрослым.

Сдвиги, происшедшие в поведении детей с экспериментатором в результате занятий, можно резюмировать следующим образом:

1) возросло внимание детей к экспериментатору, вдвое снизилась легкость отвлечений,

2) в три раза возрастает количество действий, с помощью которых дети вовлекают экспериментатора во взаимодействие (эмоционально-волевые проявления),

3) усиливается эмоциональность детей; случаи улыбок и смеха возрастают в два с лишним раза,

4) нарастает интенсивность взаимодействия с экспериментатором: вчетверо в больше увеличивается количество предметных действий в речевых высказываний, с помощью которых дети участвуют в общения. В отношения же постороннего взрослого дети не проявили стремления интенсифицировать общение.

Сравнивая показатели, подученные в контрольных пробах после занятий по различным программам, мы установили следующее: наибольшее увеличение внимания к экспериментатору произошло после занятий по программе В; в это же время наблюдалось в наибольшее усиление эмоциональной окраски поведения; после занятий по программе С можно отметить наибольшее возрастание количества предметных действий и речевых высказываний, адресованных экспериментатору, в это же время наблюдается и максимальное увеличение эмоционально-волевых проявлений и возбуждения детей. Занятия по программе Э вызвали наименьшие сдвиги в эмоциональной окраске поведения детей. Следует отметить, что показатели по всем программам общения отличаются друг от друга незначительно, исключая данные об эмоционально-волевых проявлениях и взаимодействии детей с экспериментатором. Это говорит об устойчивом интересе детей к экспериментатору и к взаимодействию с ним после занятий по первой программе, в чем бы она ни состояла.

Наблюдение за поведением детей в разных ситуациях обнаружило формирование у детей устойчивого интереса и внимания к экспериментатору, стремление детей постоянно находиться возле него, сопровождать его, появление личностной окраски в отношении детей к экспериментатору (обращение к нему по имени, интимные сообщения, шутки, ласки). А также активные попытки направлять взаимодействие, определять его характер, отрешение продлить время общения активными попытками удержать экспериментатора в комнате.

Что касается постороннего взрослого, то дети отказываются общаться ним, проявляет к нему подчеркнуто отрицательное отношение.

В исходных пробах дети проявляли и к экспериментатору, и к постороннему взрослому специфическое отношение (двое детей), пассивно-положительное (двое детей) и спокойное положительное (тоже двое детей). В дальнейшем типы отношения к экспериментатору получали все более интенсивную положительную окраску вплоть до формирования интимно-личностного отношения. Последнее состояло в том, что ребенок отказывался от практического и игрового взаимодействия с взрослым ради личных контактов, он стремился продлить время занятия, насытив его интимными, доверительными сообщениями; отказ взрослого от такого общения в случаях, когда оно не соответствовало намеченной программе занятий, глубоко удручал ребенка.

Отношение к постороннему взрослому в исходных пробах было у троих детей индифферентным, а у троих - пассивно-положительным. В дальнейшем оно заменялось на отрицательное отношение, активно выраженное у четырех детей, и на специфическое - у одного ребенка. Лишь одна девочка проявляла к постороннему взрослому спокойное положительное отношение. Таким образом, занятия привели к формированию у детей глубокой привязанности к экспериментатору и неприязни - к постороннему взрослому.

В ходе занятий дети были наиболее внимательны к экспериментатору на занятиях по программе В, они активно стремятся к константу с экспериментатором и взаимодействию с ним, велика и радость детей от общения с экспериментатором. На занятиях по программе С происходит наибольший прирост показателей возбуждения и смеха, а показатели активности лишь немногим ниже данных, полученных по программе В. Очевидно, взаимодействие с экспериментатором по этой программе интересно детям, они охотно занимается с ним. Наименьшие сдвиги наблюдаются на занятиях по программе Э. Можно думать, что эти занятия удовлетворяли детей меньше всего. В целом, старшие дошкольники проявляли предпочтение к занятиям по программе В.

6. Обсуждение полученных результатов

Излученные факты убедительно говорят в "пользу предположения о влиянии содержания общения ребенка с взрослым на формирование у детей отношения к этому человеку. До начала опытов дети вели себя с экспериментатором и с посторонним взрослым аналогичным образом. Но их поведение в заключительных контрольных пробах с экспериментатором неузнаваемо преобразилось. Место недифференцированной, слабой доброжелательности, характерной для отношения детей ко всем посторонним взрослым, заняла особая высокоизбирательная привязанность к экспериментатору, временами превосходящая по своей силе любовь ребенка к матери и расположение к воспитательнице. Поведение детей в ситуации точно таких же контрольных проб с участием постороннего взрослого либо осталось прежним, либо окрасилось неприязнью.

Практика взаимодействия детей с экспериментатором привела также к изменению отношения детей к остальным взрослым: родителям, воспитательницам, няням и пр., обнаружилось устойчивое предпочтение экспериментатора всем этим людям. Избирательность дошкольников оказалась очень устойчивой и проявлялась далеко за пределами группы или садика, например, при случайной встрече с экспериментатором на улице.

Факт предпочтения после занятий экспериментатора другим взрослым, не менее знакомым ребенку и удовлетворяющим разные ваяние его потребности (гигиенический уход, кормление и пр.), позволяет утверждать, что общение - один из наиболее важных моментов, обуславливающих развитие отношения детей к взрослым.

Подтвердилось наше предположение о том, что ребенка более всего удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. Но не всегда эта зависимость прямолинейна. У младенцев и старших дошкольников она маскируется: у первых тем, что внимание и доброжелательность входят во все программы, у вторых - инициативностью, позволяющей детям достигать личностных контактов, добиваться взаимопонимания и сопереживания взрослого и в других программах, помимо В. Только дети раннего возраста отчетливо проявили предпочтение одной (ситуативной) форме, общения.

Полученные в исследовании материалы позволяют сделать следующий вывод: Содержание общения - важнейшие фактор формирования гармоничных отношений между ребенком и взрослим. Соответствие содержания общения уровню потребности ребенка ведет к возникновению у него расположения и приязни к взрослому, а несоответствие (опережение или отставание) снижает степень привязанности. Очевидно поэтому, что постоянная перестройка взрослым содержания своего общения с ребенком дозволяет сохранить между ними гармоничные отношения, преодолеть детские "кризисы". При этом взрослому принадлежит ведущая роль и в развитии самой потребности в общении; для этого он организует взаимодействие с ребенком в "зоне ближайшего развития", обеспечивая тем самым реализацию потенциальных возможностей детей.

социальный аффектный младенческий

Литература

1. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка (в соавторстве с М.Н. Лисиной, 1 п. л.). В сб. "Общение и его влияние на развитие психики дошкольника". М., 1974.

2. Методика экспериментального исследования влияния содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка (в соавторстве с М.И Лисиной, 1 п. л.). В сб. "Методы социально-психологических исследований. М., 1975.

3. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка. В сб. "Проблемы общения и воспитание". М., Тарту, 1974 (0,75 п. л.).

4. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым. «Вопросы психологии», 1973, № 4 (0,5 п. л.).

5. Потребность в общении как основа формирования привязанности ребенка к взрослому. В сб. "Проблемы формирования социогенных потребностей". Материалы I всесоюзной конференции (4-6 ноября 1974, Тбилиси) - 0,3 п. л.

6. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему детей раннего возраста. "Новые исследования в психологии". Изд-во "Педагогика", М., № 3, 1974 г. (0.3 п. л.).

7. Effect of the content of communication on the attitude of young children toward adults." Soviet psychology", vol. № XII, NIO 3, spring 1974, New York - (0,5 п. л.).

Размещено на Allbest.ru