Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної дiяльностi

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

IНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАIНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

«Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної дiяльностi»

Рагозiна Вiкторiя Валентинівна

Київ - 1999

Вступ

Актуальність та ступінь дослідженності проблеми. Розвиток української держави зумовлює необхідність виховання нового типу особистості з високим рівнем духовності і культури, спроможної самостійно приймати нестандартні рішення, здійснювати вільний вибір, творчо мислити, гнучко реагувати на зміни обставин і самій їх творити. Цим параметрам відповідають творчі якості людини, які мають стати предметом цілеспрямованого виховання і розвитку. Якраз через це стратегічним завданням, визначеним Державною національною програмою “Освіта” (Україна XXI ст.), є створення умов для реалізації та самореалізації особистості в освітньому процесі. Це вимагає переходу від директивної до особистісне зорієнтованої моделі навчання й виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів, які забезпечуватимуть розвиток внутрішніх можливостей учнів, їхніх потреб, інтересів, творчих здібностей.

Зазначимо, що проблема творчих здібностей є однією із важливих у психолого-педагогічних дослідженнях.

Принципові положення теорії здібностей, зокрема співвідношення біологічного і соціального у здібностях, їх структура, філо- і онтогенез, можливості й закономірності їх формування й розвитку розкриваються у дослідженнях Б. Ананьєва, І. Беха, Л. Виготського, О. Ковальова, Г. Костюка, В. Крутецького, О. Леонтьєва, В. Мґясищева, С. Рубінштейна та ін.

Вітчизняними (Л. Богоявленська, О. Лук, О. Матюшкін, В. Моляко, Я. Пономарьов, Я. Шубінський та ін.) та зарубіжними (Ф. Баррон, А. Біне, Д. Гілфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Ч. Спірмен, Д. Томсон та ін.) дослідниками вивчалися різні аспекти проблеми творчих здібностей: їх природа, компоненти, критерії та показники розвитку, методи і прийоми формування. Більшість з цих питань все ж залишається дискусійними, що свідчить про складність та багатозначність досліджуваної проблеми.

Ученими неодноразово підкреслювалася думка, що формування здібностей є керованим психолого-педагогічним процесом, що включає вплив на мотиви творчої діяльності (О. Дусавицький, О. Киричук), пізнавальні інтереси (Н. Бібік, Г. Щукіна), загально навчальні вміння (Н. Каневська, Н. Підгорна, О.Савченко).

Сенситивність молодшого шкільного віку до творчості, зокрема художньої, підкреслювалася В. Сухомлинським, К. Ушинським, та багатьма іншими педагогами-класиками. У дослідженнях Л. Божович, Л. Венгера, В. Давидова, Л. Дранкова, Д. Ельконіна, Н. Менчинської та ін. доведено, що зазначений вік є періодом найінтенсивнішого креативного становлення.

Аналізуючи природу музичного мистецтва, музикознавці Г. Арановський, В. Медушевський, Є. Назайкінський, Ю. Холопов та ін. дійшли висновку, що такі специфічні особливості музики, як варіативність образів, висока абстрактність мови, евристичні орієнтири є сприятливими для формування образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії, художнього сприймання тощо.

Значно збагатили науково-методичну думку і педагогічну практику музично-педагогічні системи і концепції зарубіжних педагогів, один з принципів яких спрямований на розвиток творчих здібностей дітей, стимулювання їхньої фантазії, художньо-пізнавальної активності (Е. Жак-Далькроз, З. Кодай, К. Орф, Б. Трічков).

Проблеми дитячої творчості в музичному навчанні і вихованні знайшли відображення і в працях педагогів-музикантів, які розглядають творчість як метод загального музичного виховання (Б. Асафґєв, Н. Брюсова), розвиток музично-творчих навичок (Л. Баренбойм), метод творчих завдань у музичному навчанні дошкільників (Н. Ветлугіна), вплив творчості на музичний розвиток дітей (К. Головська) та ін. З-поміж них теоретичною обґрунтованістю виділяється система творчого розвитку дітей Б. Яворського, яка викристалізувалась в умовах педагогіки 20-х років, але не набула масового поширення у подальші десятиліття.

“Золотим фондом” вітчизняної і світової культурної спадщини стала музично-педагогічна діяльність В. Верховинця, Ф. Колесси, М. Лисенка, М. Леонтовича, С. Людкевича, К. Стеценка та ін. У формуванні творчих здібностей дітей зарубіжні педагоги переважно застосовували музику і рухи (Е. Жак-Далькроз), гру на музичних інструментах (К. Орф) тощо. Діяльність вітчизняних педагогів-музикантів ґрунтувалась на використанні творчого потенціалу фольклору, елементи творчості широко застосовувались у хоровому (М. Леонтович, Ф. Колесса та ін.) та хореографічному (В. Верховинець) виконавстві дітей.

Вирішенню питань творчого розвитку учнів засобами музики сприяли праці з теорії та методики музичного навчання і виховання учнів (Л. Дмитрієва, Л. Горюнова, Т. Завадська, Д. Кабалевський, Л. Масол, Г. Рігіна, О. Ростовський, О. Рудницька, Л. Хлєбнікова, Ю. Цагарелі та ін.)

У роботах науковців 80-90-х XX ст. накопичено науково-методичний матеріал стосовно музичного розвитку дітей в освітньому процесі (Т. Дябло, В. Кьон, І. Ткачук та ін.) та формування творчих здібностей, зокрема: творчої активності (В. Бабій, І. Гадалова, В. Лабунець, О. Лобова, В. Тушева), творчого музичного мислення (Х. Василькевич), художньо-творчих інтересів (Л. Єнтіс), здібності до творчості (О. Тупічкіна), творчого їх розвитку у художньо-масових формах діяльності (М. Алейніков, О. Борисова, А. Кікоть, О. Хижная) та ін.

Проте у музично-педагогічній практиці неправомірно звужуються мета і завдання музичного навчання і виховання, які зводяться переважно до вдосконалення вокально-хорових навичок, музичного сприймання, засвоєння основ нотної грамоти тощо, та недооцінюється розвиток “загальних здібностей художнього таланту” (Л. Дранков).

Комплексному впливові різних видів мистецтв на особистість присвячено праці Н. Аніщенко, Е. Бєлкіної, Л. Ващенко, Г. Падалки, Н. Терентьєвої, Г. Шевченко, О. Щолокової та ін. Цілісну концепцію полі художнього розвитку школярів на базі домінування образотворчого мистецтва створено Б. Юсовим.

У сучасних умовах гуманізації освіти, варіативності її форм, диференціації та інтеграції змісту, особистісно-зорієнтованого навчання і виховання (Г. Балл, І. Бех, С. Гончаренко, Ю. Мальований та ін.), пріоритетами мистецької освіти стає виховання людини з високою культурою, з якостями, що зумовлюють достатній ступінь гуманності, духовності і творчості.

Зміна освітньої парадигми зумовлює необхідність переосмислення сфери виховання творчої особистості засобами мистецтва та розробку ефективних умов, оптимальних методик і технологій, що відповідають сучасним методологічним та теоретичним засадам.

Ґрунтовних досліджень вимагає проблема формування творчих здібностей в умовах суб'єкт - суб'єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесу, що переорієнтовує викладання із авторитарного керування музичною діяльністю учнів на гнучке стимулювання процесу учіння з елементами творчої самостійності.

Таким чином, у процесі розв'язання проблеми формування творчих здібностей молодших школярів виникає ряд суперечностей: між метою і завданнями інноваційної системи гуманітарної освіти та традиційними змістом і технологіями викладання предметів художньо-естетичного циклу в початковій школі; між значним творчим потенціалом музичного мистецтва і недостатньою його реалізацією в існуючій навчально-виховній практиці.

Усе викладене вище свідчить про актуальність обраної теми дослідження “Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної діяльності”.

Об'єкт дослідження - процес творчого розвитку учнів початкової школи.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної діяльності.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження входить до тематичного плану і наукової комплексної програми Інституту проблем виховання АПН України.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов і методики стимулювання учнів у таких видах музичної діяльності, що ефективно впливають на формування творчих здібностей молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: ефективність формування творчих здібностей молодших школярів значно підвищиться, якщо забезпечити особистісно-зорієнтовану педагогічну взаємодію вчителя і учнів у процесі поетапного включення дітей у різні види творчої музичної діяльності, що зумовлює оволодіння ними інтонаційно-образною мовою музичного мистецтва в загально-художньому контексті.

Відповідно до визначеної мети та гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1. Розкрити психологічні, педагогічні, музикознавчі підходи щодо творчих здібностей, шляхів і методів їх формування у процесі музичної діяльності.

2. Розробити критерії та показники сформованості творчих здібностей молодших школярів.

3. Науково обґрунтувати педагогічні умови і розробити методику ефективного формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної діяльності в контексті особистісно-зорієнтованої освітньої парадигми.

4. Здійснити експериментальну апробацію та корекцію розроблених педагогічних умов та методики формування творчих здібностей молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки гіпотези використовувалися адекватні авторському задуму методи дослідження:

- теоретичні: аналіз, порівняння та узагальнення теоретичних даних;

- емпіричні: анкетування, тестування, ігрові методики діагностики, констатуючий і формуючий експерименти, аналіз педагогічного досвіду, кількісна обробка та якісна інтерпретація експериментальних даних.

методологічну основу дослідження становлять положення психологічної науки про діяльність як спосіб самореалізації особистості; ключові позиції суб'єкт - суб'єктного підходу до навчання й виховання; положення дидактики про взаємозв'язок навчання й розвитку, активної ролі особистості в освітньому процесі; основи педагогіки мистецтва; психолого-педагогічні концепції творчої особистості і формування її здібностей. А також ідеї національного і духовного відродження українського народу, зокрема основні положення Конституції України, Закону України “Про освіту”, Державної національної Програми “Освіта”(Україна XXI століття), Концепції національного виховання, Концепції гуманізації та гуманітаризації освіти, Указу президента України “Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя громадян”.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов'язані ЕТАПИ:

На першому етапі (1994-1995 рр.) - проаналізовано психологічну, педагогічну, музикознавчу, методичну літературу з проблеми дослідження. Визначено вихідні теоретичні положення, предмет, об'єкт, мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано його завдання, проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі (1995-1997 рр.) - розроблено педагогічні умови та методику стимулювання творчих здібностей учнів початкової школи, проведено формуючий експеримент.

На третьому етапі (1997-1999 рр.) - здійснено аналіз і узагальнення результатів експериментальної роботи.

Дослідно-експериментальна робота проводилась протягом 1994-1999 років на базі навчальних закладів двох типів: загальноосвітнього (школа-інтернат №23 м. Києва, СШ №5 м. Полтави, Шульгинська СШ Старобільського р-ну Луганської обл.) та спеціального (музична школа №1 м. Слав`янська Донецької обл., Підготовча школа Київської дитячої Академії мистецтв).

Наукова новизна дослідження полягає:

- в обґрунтуванні та визначенні комплексу творчих здібностей, які проявляються в учнів молодшого шкільного віку в музичній діяльності;

- в теоретичному і експериментальному обґрунтуванні педагогічних умов та методики формування творчих здібностей, що охоплюють поетапність включення молодших школярів у різні види музичної діяльності завдяки прямим та опосередковано стимулюючим впливам, педагогічне забезпечення оволодіння учнями елементами музичної мови через власне звукоінтонаційне мовлення та включення музики в загально-художній контекст;

- в науковому обґрунтуванні даних про взаємозв'язок музичних та творчих здібностей молодших школярів;

Теоретичне значення роботи полягає:

- в уточненні сутності поняття “творчі здібності” стосовно проблеми дослідження;

- у визначенні сукупності критеріїв та показників сформованості творчих здібностей; розробці методики діагностики на основі змодельованої діади “евристична бесіда - творчі завдання” у процесі музичного навчання;

- у визначенні умов ефективності формування творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку, що ґрунтуються на засадах суб'єкт - суб'єктної взаємодії вчителя з учнями, діалогізації спілкування, використанні методів і прийомів, зокрема діади “евристична бесіда - творчі завдання”;

- у подальшому розвиткові положення про взаємозв'язок музичних і творчих здібностей, механізмів їх взаємодії та взаємозалежності у дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення дослідження полягає в розробці методики особистісно-зорієнтованого спрямування, що може бути використана у навчально-виховній роботі як загальноосвітніх (школи, гімназії, ліцеї), так і спеціальних (музичні школи) та позашкільних (будинки творчості школярів, студії тощо). Матеріали дисертації можуть використовуватися вчителями в процесі організації музичної діяльності, а також вихователями, методистами, психологами, викладачами для проведення тренінгів з розвитку уяви, образного мислення тощо.

Вірогідність наукових положень та результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його теоретичних положень; застосуванням комплексу методів педагогічного пошуку, адекватних об'єкту, предмету, меті і завданням; результативністю процесу творчого розвитку молодших школярів на основі впровадження розробленої методики в експериментальних групах.

Апробація і впровадження основних результатів дослідження здійснювалося в перебігу експериментальної роботи в умовах загальноосвітніх та спеціальних навчальних закладів. Основні положення і висновки дисертації обговорювалися і дістали позитивну оцінку на Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи”/ Київ-Луцьк, 1996/; Міжнародному форумі “Початкова школа XXI століття” /Київ, 1996/; Всеукраїнській конференції “Розвиток мислення молодших школярів” /Кременчук, 1996/; міжвузівській науково-практичної конференції “Шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу в початкових класах та дошкільних закладах”/ Полтава, 1996/; звітній науковій конференції “Проблеми педагогічної науки в умовах розбудови національної школи” /Київ, 1995/; міжвузівській науково-практичній конференції “Історія і сучасність педагогічної освіти в Україні” /Глухів, 1994/; на засіданнях лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України; на звітних наукових конференціях Інституту педагогіки та Інституту проблем виховання АПН України / м. Київ, 1995-1998/.

1. Теоретичні основи дослідження творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної діяльності

Проблема творчих здібностей у контексті різних галузей наукових знань, подано аналіз вітчизняної та зарубіжної психологічної, педагогічної, мистецтвознавчої літератури, розкрито особливості виявлення творчих здібностей у музичній діяльності, визначено критерії та показники сформованості творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку.

Аналіз теоретичних джерел з проблеми творчих здібностей дозволив зробити висновок про багатоаспектність поглядів учених на їх природу, структуру, шляхи формування та недостатню розробку питання про творчі здібності в діяльності художнього спрямування.

Природа здібностей вітчизняними вченими трактується з позицій діяльнісного, функціонально-генетичного та суб'єктного підходів. Представники діяльнісного підходу (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Ковальов, В. М`ясищев, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.) розглядають здібності як властивості чи особливості особистості, що зумовлюють успішність виконання діяльності.

Представники функціонально-генетичного підходу (Є. Ільїн, Б. Русалов, В. Шадриков та ін.) розглядають здібності з позицій функціональних систем, а генезис здібностей - з позицій спадковості.

Особливість суб'єктного підходу (Т. Артем`єва, С. Науменко, М. Холодна, В. Москвіна та ін.) полягає в тому, що творчі здібності розглядаються не як ізольована, відносно самостійна якість людини, а як істотно необхідна складова її життєдіяльності. За таких умов якісні відмінності є наслідком певної якості життєдіяльності особистості від життєвих орієнтирів і цінностей до вирішення практичних завдань (навчальних, соціальних тощо).

На підставі проаналізованих досліджень можна стверджувати, що здібності - це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Задатки як анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи є природною основою виникнення й функціонування здібностей, але з поняттям “здібності” не ототожнюються. В загальнотеоретичному плані вченими обґрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища. Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності, проте у сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб'єкта, тобто потенціальним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення.

Творчість розглядається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності (С. Гончаренко), як діяльність, спрямована на самовираження і само актуалізацію особистості (Д. Богоявленська, З. Калмикова), як взаємодія - джерело будь-якого розвитку (Я. Пономарьов) тощо. Синтез понять “здібності” і “творчість” зумовив робоче визначення творчих здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей особистості, що є суб'єктивними умовами успішного виконання творчої діяльності.

Для розуміння суті і структури творчих здібностей розглянуто концепції зарубіжних дослідників (К. Спірмен - однофакторна; Є. Торндайк, Є. Хаген, Л. Терстон - мультіфакторна; Ф. Вернон - ієрархічна та ін.) та досліджено погляди вітчизняних учених (В. Андреєв, О. Лук, О. Матюшкін, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Роменець, О. Тихомиров, В. Шубінський та ін.).

Аналіз теоретичних досліджень визначив розуміння інтегративного характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні, евристичні, операційні та інші чинники.

Для визначення суті і компонентів творчих здібностей у процесі музичної діяльності необхідним був розгляд цієї проблеми у музикознавчому контексті.

Музична діяльність має три основні різновиди: сприймання, виконання і творення. Наскрізне пронизування творчістю всіх компонентів музичної діяльності визначає особливість власного підходу до музичного навчання, яке розглядається як творчий пошуковий процес, спрямований на стимулювання творчих здібностей дітей у процесі музичного пізнання.

Очевидним є взаємозв'язок між формуванням мотивації дитини й ефективністю її пізнавальної діяльності. Мотивація музично-творчої діяльності зумовлена природою і специфікою музики як мистецтва, основним мотивом є естетична потреба, що спрямовує на глибоке, творче оволодіння мистецтвом. У молодшому шкільному віці активно формується пізнавальний інтерес до музики, який переростає в музично-пізнавальну потребу, що проявляється в прагненні до нової музичної інформації, бажанні експериментувати зі звуками, тобто до власних імпровізацій.

Абстрактні, багатозначні музичні образи народжують у суб'єкта асоціації, завдяки яким образ набуває особистісного смислу, що співвідноситься з індивідуальним життєвим та художнім досвідом дитини відповідно до особливостей її сприймання, образно-асоціативного мислення, уяви тощо.

Зусилля традиційної музичної педагогіки спрямовувалися переважно на формування художньо-образних асоціацій загального типу, що засвоюються як суспільно-історичний досвід. У сучасному педагогічному контексті пріоритетнішим стає спрямованість на формування художньо-асоціативного фонду “індивідуального типу”, що пов'язаний з багатьма індивідуальними чинниками і проявляється у власному музичному образі (Б. Мейлах), створенні варіанту осмислення (В. Медушевський), відчутті в музичному творові не тільки музично-жанрових і стильових ознак, а й насамперед, глибокого особистісного змісту, тобто в інтерпретуванні музичного образу, що вже саме по собі є творчою діяльністю. Таке розуміння зумовлює шляхи розвитку творчих здібностей не тільки в продуктивних видах музичної діяльності, а й у діяльності сприймання і мислення. Унікальність індивідуального пізнання розкривається в музичній імпровізації, наявність і особливо образна виразність якої є результатом розвитку цілісної структури творчих здібностей.

На підставі аналізу вказаних вище підходів творчі здібності у процесі музичної діяльності визначаються як інтегральна характеристика особистості, що відображає її властивості та особливості, спрямовує на перетворювальну діяльність і забезпечує творчий рівень цієї діяльності завдяки єдності трьох основних структурних компонентів - мотиваційного, розумового і практично-діяльнісного. Враховуючи специфіку музичного мистецтва, вікові особливості дітей молодшого шкільного віку виділено творчі здібності, необхідні й достатні для здійснення творчої музичної діяльності:

- пізнавальний інтерес до музики, оскільки мотиваційний аспект структури здібностей відіграє важливу роль у пізнавальному процесі (О. Матюшкін), є пусковим механізмом творчої діяльності (О. Лук), найважливішим компонентом структури здібностей (В. Андреєв), стійкою схильністю (Б. Теплов);

- образно - асоціативне музичне (інтонаційне) мислення як домінуючий спосіб пізнання музичного мистецтва;

- здібність до інтерпретації та імпровізації як безпосереднє самовираження дитини у художньо-естетичній діяльності.

Розроблено систему критеріїв, що охоплювали основні мотиваційні, когнітивні і діяльнісні складові творчих здібностей з відповідними показниками:

- мотиваційний (наявність творчих мотивів музичної діяльності, характер ставлення учнів до творчої музичної діяльності);

- когнітивний (рівень образно-асоціативного розмірковування (інтерпретації) учнів у процесі вирішення пошукових завдань, образно-інтонаційне мислення);

- діяльнісний (ступінь вияву самостійності у процесі виконання завдань “відкритого” типу, прояв власного “стилю” у створенні образів-інтонацій під час імпровізації).

Для з'ясування даних використана комплексна методика діагностики, яка включала педагогічне спостереження за музичною діяльністю учнів, міні-анкети для дітей та анкетування батьків, тестування за допомогою спеціально розроблених творчих завдань, зокрема завдань на імпровізацію, аналіз імпровізацій та інших творчих робіт дітей (малюнків, аплікацій, розповідей-інтерпретацій, виробів з глини, хореографічних етюдів тощо).

На основі виділених критеріїв визначено три рівні сформованості творчих здібностей, (умовно названих високим, середнім, низьким), супроводжених описовими характеристиками, що забезпечило можливість кваліфікованого проведення діагностуючого та контрольного експериментальних зрізів.

Аналіз результатів констатуючого експерименту, який охоплював 1-2 класи трьох загальноосвітніх закладів (школа-інтернат №23 м. Києва, СШ №5 м. Полтави, Щульгинська СШ Старобільського р-ну Луганської обл.) та двох закладів художньо-естетичного профілю (музична школа №1 м. Слав`янська Донецької обл., Підготовча школа Київської дитячої Академії мистецтв) виявив загальні закономірності сформованості творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку. Так, учні загальноосвітніх шкіл знаходяться на низькому (контрольна група - 76%; експериментальна група - 72%) та середньому (контрольна - 24%; експериментальна - 28%) рівнях сформованості творчих здібностей за відсутністю високого.

З'ясовано, що учні спеціальних шкіл виявили високий рівень музичних здібностей і такі рівні сформованості творчих: низький рівень - 26,6% в експериментальній і контрольній групах; середній - 53,3% і 60% та високий - 20% і 13,4% у тих же групах. Констатуючий експеримент показав ідентичність результатів сформованості творчих здібностей серед учнів шкіл загальноосвітнього типу (різниця складає 1-5%) та серед учнів спеціальних навчальних закладів (різниця складає 1-3%). Виявлені результати є свідченням однобічності традиційного підходу до музичного навчання й виховання, що значно обмежує можливості творчої самореалізації дітей у музичній діяльності.

Вивчення теоретичних джерел та дослідження стану сформованості творчих здібностей детермінувало розробку педагогічних умов та методики формування творчих здібностей учнів початкової школи.

2. Педагогічні умови, що сприяють ефективності формування творчих здібностей учнів початкової школи

У дисертаційному дослідженні обґрунтовано оптимальні педагогічні умови формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної діяльності:

1. Забезпечення особистісно-зорієнтованого характеру педагогічної взаємодії вчителя й учнів у навчально-виховному процесі під час опанування музичного мистецтва.

2. Педагогічне стимулювання творчої самореалізації дітей молодшого шкільного віку в процесі музичної діяльності, створення емоційно сприятливого навчально-виховного середовища.

3. Засвоєння учнями загально пошукових умінь в всіх видах музичної діяльності - сприйманні, виконанні, творенні.

4. Поетапність включення молодших школярів у творчу музичну діяльність (інтерпретація, імпровізація).

5. Оволодіння школярами інтонаційно-образною мовою музичного мистецтва у власній музично-мовленнєвій діяльності.

6. Введення елементів інтеграції мистецтв у навчально-виховний процес початкової школи.

Перша педагогічна умова детермінує зміну характеру взаємин між учасниками навчально-виховного процесу, заміну традиційної авторитарної моделі навчання й виховання на особистісно-зорієнтовану. Педагогічна взаємодія матиме суб'єкт - суб'єктний характер, якщо стратегія діяльності вчителя будується на гуманізації спілкування, навчально-виховних установках (фасилітація, діалогізація, співтворчість тощо), використанні нових технологічних засобів та методів педагогічного і виховного впливу, що стимулює активність, самостійність, ініціативу, сприяє поєднанню творчої свободи учнів із спрямуванням їхньої діяльності вчителем, емоційності спілкування з проявами поваги, доброзичливості учасників педагогічного процесу.

Друга педагогічна умова передбачає педагогічне стимулювання творчої самореалізації учнів, що здійснюється завдяки системі прямих і опосередкованих впливів на дитину з метою формування пізнавального інтересу, підтримки творчих елементів у музичній діяльності. До прямих впливів належить застосування діади методів “евристична бесіда - творчі завдання”, що забезпечує дію механізму пізнання “мислення - дія”, оскільки засвоєні способи пошукової діяльності за допомогою стимуляції з боку вчителя в евристичній бесіді, закріплюються учнями у власній практичній діяльності, спрямованій на створення музичних образів під час виконання творчих завдань.

Опосередкованим засобом стимулювання творчої самореалізації учнів є створення виховного середовища, що орієнтує на визнання дитиною цінності творчих рис особистості, зміну морально-психологічного клімату в класі в напрямі довіри, поваги до дитини, уважного ставлення до її діяльності тощо.

Третя педагогічна умова забезпечує розвиток пізнавальних можливостей учнів, навичок самостійно здійснювати процес музичного пізнання. Методика передбачає оволодіння учнями розумовими діями (аналіз, порівняння, узагальнення тощо), які є елементами пізнавально-пошукового процесу у будь-яких видах музичної діяльності.

Згідно з четвертою педагогічною умовою відбувається поступове оволодіння учнями прийомами ведення творчого пошуку від етапу максимальної стимуляції дій учнів учителем до самостійно-творчого етапу, на якому участь учителя є мінімальною. На першому (пропедевтичному) та другому (частково-пошуковому) етапах учні здійснюють окремі самостійні евристичні дії. Перехід до вищого етапу відбувається тоді, коли зникає необхідність у повній чи частковій стимуляції учнів учителем, зростає рівень самостійної творчості у музичній діяльності.

П'ята педагогічна умова спрямовує музичне навчання на формування в учнів бажання самовиразитися художньо-образною мовою музики, а набуття технічних умінь відбувається у процесі пошуку необхідних засобів втілення музичного образу, тобто в імпровізаційній діяльності школярів.

Шоста педагогічна умова забезпечує цілісність художнього пізнання, формування здібності мислити системно у процесі вирішення творчих музичних завдань.

Специфіка інтеграції полягає в охопленні загально естетичних понять, спільних для багатьох видів мистецтва. Передусім це такі елементи художньої мови, як ритм, час, рух, симетрія, контраст, форма, композиція, розвиток та ін., які учні опановують шляхом власного відкриття у процесі сприймання художніх творів, дослідження природних явищ, експериментування зі звуками, фарбами, словесними та пластичними образами тощо. Таким чином, дитина пізнає довкілля, мистецтво й самого себе.

Введення елементів інтеграції мистецтв ґрунтувалося на методологічних та методичних засадах курсу “Пропедевтика художнього сприймання”, розробленого Л. Масол та адаптованого за участю автора дисертаційного дослідження.

Адаптація педагогічних умов відбувалася у перебігу формуючого експерименту за допомогою методики стимулювання творчої самореалізації учнів особистісно-зорієнтованого типу.

Методика розглядається як засіб сприяння творчій самореалізації учнів у процесі музичної діяльності на основі методів стимулювання, що мають особистісну спрямованість і впливають на творче самовдосконалення, ціннісне ставлення до особистості.

Методика стимулювання творчої самореалізації учнів особистісно-зорієнтованого типу визначається:

- гуманним характером педагогічної взаємодії суб'єктів навчання на основі співпраці, співтворчості, діалогу;

- перенесенням акцентів у навчанні з процесу засвоєння знань на їх відкриття у практичній діяльності учнів;

- використанням методів педагогічного стимулювання у комплексі евристична бесіда - творчі завдання, що забезпечує можливість коректного і гнучкого впливу на процес формування творчих здібностей учнів і надання школярам самостійності;

- створенням емоційно-збагаченого навчально-виховного середовища, що дозволяє знімати почуття невпевненості в собі, страху перед негативними оцінними судженнями, сприяє встановленню дружніх взаємовідносин суб'єктів навчання, формує творчу мотивацію цієї діяльності, підвищує цінність особистості. Це досягається ігровими методами та прийомами заохочення, позивною підтримкою, створенням ситуацій успіху, вільного вибору, емоційно-позитивних переживань тощо;

- спрямуванням на організацію творчого процесу у всіх видах музичної діяльності, що дозволяє формувати творчі здібності молодших школярів у комплексі;

- можливістю систематичного діагностування учнів безпосередньо на уроках музики, що дозволяє простежувати динаміку становлення творчих здібностей і впливати на процес формування відповідно до цих змін;

- технологічністю, тобто здійсненням корекції залежно від індивідуальних та групових видів роботи на уроці, рівня сформованості творчих здібностей учнів, типу навчальних закладів та ін.;

- етапністю включення школярів у творчу музичну діяльність, що забезпечує вихід на рівень частково-самостійного та в перспективі - самостійного пізнання музичного мистецтва, що є результатом набуття знань не як готових формулювань вчителя, а шляхом відкриття і творчого пошуку. Такий підхід забезпечує оволодіння елементами творчої діяльності та набуття досвіду її здійснення.

Формуючий експеримент проводився автором дисертаційного дослідження протягом 1995-1998 років на базі школи-лабораторії Інституту педагогіки АПН України (школа-інтернат №23 м. Києва) та Підготовчої школи Київської дитячої Академії мистецтв (музичний, хореографічний, театральний, художній факультети).

У процесі дослідження учні 6-и експериментальних груп (2 - із загальноосвітньої школи, 4 - зі спеціалізованої школи) навчалися за розробленою методикою стимулювання; а учні 6-и контрольних груп (2 - із загальноосвітнього закладу і 4 - зі спеціального закладу) працювали за традиційною методикою викладання музики в початковій школі. Для подання кількісних результатів у таблицях з усіх експериментальних і контрольних груп загальноосвітнього закладу вибрано 1 експериментальну і 1 контрольну групи, аналогічно - з усіх експериментальних і контрольних груп спеціальних закладів вибрано 1 експериментальну і 1 контрольну.

На першому - пропедевтичному етапі - основним завданням було пробудити пізнавальний інтерес до музики через власну пошукову діяльність. З перших кроків навчання учні залучалися до співтворчості з вчителем у таких завданнях, в яких вони могли здійснити найпростіші способи творчої діяльності. Творчі завдання пропедевтичного характеру “Піктограми настрою”, “Музичний світлофор”, “Два королівства музичних звуків” спиралися на життєвий та естетичний досвід учнів, що допомагало оволодінню навичками сприймання і осмислення емоційно-образного змісту музики та забезпечувало готовність дітей до включення у більш розгорнутий пошуковий процес.

З метою спонукання учнів до творчої самореалізації, вчитель створював емоційно збагачене навчально-виховне середовище, в якому панувала атмосфера довіри, взаємоповаги до думок і дій кожної дитини. При цьому використовувалися різні методи і прийоми: вибір варіантів завдань, музична гра, ситуація-жарт, музичні загадки тощо, що сприяли розкріпаченню учнів, зацікавлювали їх можливістю брати участь у процесі творчості.

Для формування у дітей потреби у власному інтонаційно-образному пошуку використовувалися ігри-завдання “ Чужоземці”, “Музична луна”, в яких учні через музично-мовленнєву діяльність знайомилися з образною характеристикою різних музичних інтонацій, що розширювало їхній інтонаційний досвід.

На частково-самостійному етапі - основними стимулами музичної діяльності стають мотиви самореалізації, бажання включитися у процес музичного пізнання, прагнення взаємодії з вчителем та іншими учнями, а також виявлення власної позиції в інтерпретуванні музичних образів і створенні власного (імпровізації).

Стимулювання учнів на цьому етапі відбувалося гнучкіше порівняно з пропедевтичним. Застосування методів і прийомів стимулювання здійснювалося таким чином, щоб надати учням якнайбільше можливостей для самовираження через інтерпретацію та імпровізацію. Активізувалися пошукові дії дітей, ускладнювався зміст евристичної бесіди, урізноманітнювалися творчі завдання у різних видах музичної діяльності: сприйманні (творче завдання “Музичний портрет”), виконанні (творче завдання “Музичні запитання й відповіді”). Опановуючи інтонаційно-образну мову музичного мистецтва, учні за умови незначної стимуляції з боку вчителя створювали різні варіанти-імпровізації вокального твору (“Сонячний зайчик” муз. В. Уманця, сл. А. Костецького), музичної п`єси (“У сутінках” М. Дремлюги), висловлювали враження від художніх образів у власних інтерпретаціях.

Під час другого етапу відбувалося розширення і поглиблення музичного сприймання, асоціативного мислення, уяви дітей засобами введення елементів інтеграції мистецтв. Прикладами ефективного впровадження ідеї інтеграції у навчання молодших школярів є фрагменти занять, в яких учні “відкривають” естетичні поняття (наприклад, “колорит”, “рондо”) у процесі сприймання музичних, художніх, поетичних образів, інтерпретації їх художнього змісту, експериментування з музичними звуками.

На третьому - творчо-самостійному етапі - робота педагога спрямовувалася на виклик бажань одержати нову музичну інформацію, реалізувати себе у різних видах музичної діяльності. Самостійне образно-асоціативне музичне мислення учнів виявлялося в евристичних бесідах та у виконанні творчих завдань, які вимагали від учнів пошуку багатоваріантних відповідей, сприяли зростанню самостійності, оригінальності у трактуванні музичних образів, виявленню власного “стилю” в імпровізаціях. Завдяки створенню атмосфери творчого сприяння учні включаються у процес інтерпретації, одержуючи задоволення.

Інтеграція мистецтв передбачала застосування елементів театрального, хореографічного, декоративно-прикладного мистецтв, архітектури, дизайну тощо.

Зіставлення одержаних даних під час початкового і кінцевого зрізів показали, що за встановленими критеріями і показниками учні експериментальних груп шкіл як загальноосвітнього так і спеціального типів продемонстрували значно вищі результати порівняно з учнями контрольних груп. Так, зменшилася кількість досліджуваних учнів в експериментальній групі школи загальноосвітнього типу з низьким рівнем сформованості творчих здібностей (було 72%, стало 36%), зросла кількість дітей середнього - 48% (було 28%), і високого рівнів - 16% (було 0). У контрольній групі тієї ж школи значних змін не відбулося, хоча навчання за традиційною методикою сприяло тому, що деякі учні перейшли на вищий порівняно з показниками констатуючого зрізу рівень сформованості творчих здібностей, однак високого рівня не досягнуто жодним учнем.

Учні експериментальної групи художньо-естетичного закладу, що виявили середній рівень сформованості за результатами констатуючого зрізу, перейшли на високий рівень, що становить 80% загальної кількості учнів при відсутності учнів з низьким рівнем. У контрольній групі виявлено такі зміни: низький рівень зафіксовано у 6,6% (було 26,6%), середній - 60% (було 53, 3%), високий - 33,3% ( було 20%).

Зіставлення результатів розвитку творчих і музичних здібностей учнів шкіл загального типу та вихованців шкіл естетичного профілю дає підстави для таких узагальнень:

- у процесі навчання за розробленою експериментальною методикою учні, що були на низькому та середньому рівнях розвитку музичних здібностей, показали вищі творчі здобутки порівняно з результатами констатуючого зрізу. Це пояснюється спрямованістю нашої методики на постійну підтримку найменших творчих проявів дитини, стимулювання її художньої самореалізації;

- наявність добре розвинених музичних здібностей, безперечно, відіграє велику роль у їхньому розвитку, однак не зумовлює значні творчі досягнення. Про це свідчать результати кінцевого зрізу в контрольних групах шкіл спеціалізованого типу: учні з високим рівнем музичних здібностей виявили незначні творчі результати порівняно з даними констатуючого зрізу.

Таким чином, отримані дані є свідченням позитивного впливу розробленої методики стимулювання творчої самореалізації дітей особистісно-орієнтованого типу на процес і результати формування творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку у процесі музичної діяльності.

Висновки

Проведене дослідження підтвердило основні положення гіпотези і дозволило зробити висновки:

1. Гуманістична тенденція в освіті, провідними ідеями якої є її гуманітаризація, диференціація, інтеграція, детермінує необхідність впровадження нових підходів до процесу музичного навчання й виховання в початковій школі з максимальним використанням творчого потенціалу музичного мистецтва і сенситивності молодшого шкільного віку, що сприяє формуванню творчої особистості.

2. Науковий аналіз проблеми творчих здібностей дав змогу визначити сутність та особливості прояву творчих здібностей у процесі музичної діяльності. Творчі здібності є інтегративною багатокомпонентною якістю, яка охоплює мотиваційну, когнітивну та діяльнісну сфери. Домінантними компонентами структури творчих здібностей у процесі музичної діяльності є пізнавальний інтерес до музики, образно-асоціативне музичне мислення, здібності до інтерпретації та імпровізації, що формуються у всіх видах музичної діяльності. Репрезентивнішим показником творчих здібностей в музичній діяльності є потяг до створення художніх звукоінтонаційних образів та виявлення особистісного емоційно-естетичного ставлення до них.

Дослідження довело, що розроблена сукупність критеріїв адекватно відображає сутність творчих здібностей та враховує специфіку процесу їх формування.

3. Успішне вирішення завдань навчання і виховання молодших школярів перебуває у прямій залежності від характеру взаємодії між учителем і учнем. Переорієнтація навчально-виховного процесу на формування творчої особистості реалізується за умов діалогізації, співробітництва, фасилітації, що мають особистісну спрямованість і стимулюють до творчого розвитку і самовдосконалення особистості.

Ефективним шляхом формування творчих здібностей у процесі музичної діяльності є застосування методики стимулювання творчої самореалізації дитини особистісно-зорієнтованого типу, що є альтернативою традиційній системі інформативних та ілюстративних методів навчання і виховання. Методика стимулювання, в основі якої покладено гуманний стиль педагогічного спілкування, побудована на засобах прямого та опосередкованого впливу, основними серед яких є діада “евристична бесіда - творчі завдання” та емоційно збагачене навчально-виховне середовище. Ці складові культивують творчі прояви дітей, стимулюють їхню творчу самореалізацію.

4. Усі види музичної діяльності - сприймання, виконання, творення музики - мають потенційні можливості для організації творчого пізнавально-пошукового процесу, у перебігу якого в учнів формуються творчі здібності, що забезпечують вербальну інтерпретацію музичних образів і музичну (вокальну та інструментальну) імпровізацію.

5. Ефективність формування творчих здібностей молодших школярів забезпечується послідовністю і поетапністю включення їх у творчу музичну діяльність. Послідовне залучення учнів у творчий процес відбувається завдяки діаді “евристична бесіда - творчі завдання”, яка сприяє успішному оволодінню учнями елементами творчості з метою формування досвіду творчої музичної діяльності.

Поетапність включення учнів у творчу музичну діяльність (від пропедевтичного етапу через частково-евристичний до творчо-самостійного етапу) дозволяє сповна виявити і розкрити творчі можливості, оскільки гнучка стимуляція з боку вчителя на різних етапах спонукає учнів до виявлення більшого ступеня самостійності, творчості, пошуку, оригінальності.

6. Творчий розвиток учнів здійснюється ефективніше в процесі самостійного експериментування з музичними звуками. Формування музичних умінь і навичок повинна розглядатися не як самоціль, а як надбання, результат особистого звукоінтонаційного експериментування учнів.

7. Порівняння художньо-образних сфер різних видів мистецтв значно підвищує ефективність процесу формування творчих здібностей учнів. Включення музики у загально-художній контекст впливає на образно-асоціативне мислення, уяву, фантазію, поглиблює та збагачує вербальні інтерпретації та музичні імпровізації дітей.

8. Розвиненість музичних здібностей учнів є позитивною передумовою, однак не гарантує високих творчих результатів у музичній діяльності. В учнів, що мають високий рівень музичних здібностей, творчий потенціал без спеціального стимулювання розвивається повільно або майже не розвивається. Зростання творчих здібностей учнів з невисоким рівнем музичних здібностей забезпечується впровадженням методики стимулювання творчої самореалізації дітей особистісно-зорієнтованого спрямування. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Подальшого дослідження потребують механізми взаємодії та взаємовпливу спеціальних і творчих здібностей у художній діяльності, сучасні технології формування творчих здібностей дітей різних вікових груп на засадах синтезу мистецтв тощо.

музичний педагогічний креативний творчий

Література

1. Рагозіна В. Діагностика творчих здібностей молодших школярів у процесі художньої діяльності // Психолого-педагогічні проблеми естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи: Збірник праць Міжнародної науково-практичної конференції. - Київ-Луцьк. - 1996. - С. 65-66.

2. Рагозіна В. Діагностика творчого мислення молодших школярів у процесі художньої діяльності // Розвиток мислення молодших школярів: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. - Кременчуг. - 1996. - С. 89-90.

3. Рагозіна В. До проблеми розвитку музичних творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку // Проблеми педагогічної науки в умовах розбудови національної школи: Матеріали звітної наукової конференції 12-13 квітня 1995 р. Ч. 1, К. - 1996. - С. 128-129.

4. Рагозіна В. “Не бійтеся досконалості... (батькам про розвиток творчих здібностей дітей)” // Рідна школа. - 1998. - № 12. - С. 66-69.

5. Рагозіна В. Особливості використання творчих форм роботи на уроках музики у початкових класах // Художня освіта і проблеми виховання молоді: Збірник наукових статей / Кол. авт.: Рудницька О.П., Уланова С.І., Ростовський О.Я. та ін. - К.: ІЗМН. - 1997. - С. 93-107.

6. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // “Мистецтво та освіта”. - 1997. - №3. - С. 5-8.

7. Рагозіна В. Підготовка вчителя до розвитку творчих здібностей молодших школярів // Шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу в початкових класах та дошкільних закладах: Збірник статей за матеріалами міжвузівської науково-практичної конференції. Редкол.: О.С. Чернова (відп. ред.) та ін. - Полтава. - 1996. - С. 12-19.

8. Рагозіна В. Розвиток творчих здібностей у сім'ї // Українська родина. - К. - 1998. - С. 908-914.

9. Рагозіна В.В. Теоретичний аспект проблеми творчих здібностей // Творчість, духовність, гуманізм в просторі освіти: Збірник доповідей науково-практичної конференції. - Вінниця: “Універсум-Вінниця”, 1998. - С. 127-132.

10. Рагозіна В. Феномен творчих здібностей в психолого-педагогічних дослідженнях // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка № 2. - 1999, - С. 78-80.

11. Рагозіна В. Фольклор і творчість // Відродження українських традицій музичного виховання (упор. Н.Ф. Андрієвська, В.М. Овод, Р.І. Пашук). - Мелітополь: МДПІ. - 1996. - С. 36-41.

12. Рагозіна В. Шляхи розвитку творчих здібностей студентів на заняттях з музичного інструменту // Історія і сучасність педагогічної освіти в Україні. Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції, присвяченої 120-літтю Глухівського педагогічного інституту і 100-річчю з дня народження його випускника О. Довженка (25-26 жовтня 1994 р.), Ч. 2. - Глухів. - 1994. - С. 31-32.

Размещено на Allbest.ru