Фізична реабілітація дітей-аутистів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

реабілітація дитячий аутизм

Вступ

1. Теоритичне обгрунтування проблеми ранньго дитячого аутизму

1.1 Загальні відомості про аутизм

1.2 Мовний і психічний розвиток дітей з РДА

2. Реабілітація дітей-аутистів

2.1 Холдинг-терапія

2.2 Навчання за програмою ТЕАССН

2.3 Ігровий метод реабілітації

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження. Тема курсової є дуже актуальною в даний час. З кожним роком людей, хворих на аутизм стає все більше, і вони все більше потребують колекційної та реабілітаційної допомоги.

Існують спеціально організовані установи, в яких надається медична та виховна допомога дітям, хворим на аутизм.

Даний дефект вивчався багатьма вченими, які розглядали дане порушення з різних позицій. Найвідомішими вченими, що займаються даною проблемою були: Л. Каннер, Г. Аспергер, С. С. Мнухін, Л. Уінг, Е. Орніц, К. Джіллберг та інші.

Недостатнє усвідомлення проблеми виховання дітей з раннім дитячим аутизмом, вся важливість корекційної роботи для таких дітей, розуміння причин виникнення даного захворювання, роль батьків для виховання дітей, хворих раннім дитячим аутизмом, недостатня кількість і поширеність методик корекційного впливу, дозволили визначити нам актуальність даної проблеми та сформулювати тему дослідження: «Фізична реабілітація дітей, що страждають раннім дитячим аутизмом».

Мета дослідження полягає у вивченні проблеми виникнення раннього дитячого аутизму, з класифікаціями даного психічного розладу і з особливостями розвитку психіки таких дітей і відповідно з цими даними - розгляд можливих шляхів реабілітації РДА.

Об'єктом дослідження є захворювання - ранній дитячий аутизм.

Предметом дослідження є реабілітаційна робота з дітьми з раннім дитячим аутизмом.

У дослідженні ми виходили з гіпотези, згідно з якою психічний розвиток дітей, хворих раннім дитячим аутизмом, може відносно нормально розвиватися за наявності правильно організованої реабілітаційної допомоги, яка б враховувала специфічність даного дефекту і особливості протікання психічних процесів у даного контингенту дітей.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою було сформульовано такі завдання даного дослідження:

1) вивчити сутність раннього дитячого аутизму:

а) причини виникнення;

б) особливості розвитку психіки таких дітей;

в) класифікації РДА

2) розглянути шляхи реабілітаціїї раннього дитячого аутизму

1. Теоритичне обгрунтування проблеми ранньго дитячого аутизму

1.1 Загальні відомості про аутизм

Термін аутизм (від грец. Autos - сам) ввів в 1912 році Е. Блейлер для позначення особливого виду мислення, яке регулюється емоційними потребами людини і не залежить від реальної дійсності.

Походження аутизму може бути різним. У легкого ступеня він може зустрічатися при конституційних особливостях психіки (акцентуація характеру, психопатія), а так само в умовах хронічної психічної травми (аутистичний розвиток особистості). А може виступати як груба аномалія психічного розвитку (ранній дитячий аутизм).

РДА або синдром Каннера - це аномалія психічного розвитку, що складається головним чином в суб'єктивній ізольованості дитини від зовнішнього світу.

Під назвою «синдром РДА» був вперше описаний Л. Каннер у 1943 році. Незалежно від Каннера синдром був описаний в 1944 році Г. Аспергером і в 1947 році С. С. Мнухін [4].

В даний час найбільш значимими в клінічній картині синдрому Каннера вважаються наступні ознаки:

1. Аутизм як гранична («екстремальна») самотність дитини, формує порушення його соціального розвитку поза зв'язком з рівнем інтелектуального розвитку;

2. Прагнення до постійності, що проявляється як стереотипні заняття, опір змінам в оточуючому середовищі;

3. Особлива характерна затримка і порушення розвитку мови, також поза зв'язком з рівнем інтелектуального розвитку дитини;

4. Ранній прояв (до 2, 5 років) патології психічного розвитку (причому ця патологія більшою мірою пов'язують із особливим порушенням психічного розвитку, ніж його регресом).

Раніше вважалося, що 5 з 10 тисяч чоловік страждають аутизмом, але останні епідеміологічні дослідження, проведені з використанням діагностичних критеріїв ДСМ 3-Р, дали результати, що удвічі перевищують попередні показники: 10 осіб з 10 тисяч.

Якщо замість медичного визначення аутизму використовувати визначення аутизму, яке пропонують педагоги, то загальне число хворих буде рівним 20 осіб з 10 тисяч [20].

За класифікацією ДСМ-4 (як і в МКБ-10) аутизм визначено в категорію під назвою «первазивним порушенням розвитку», між категоріями розвитку «розумова відсталість» і «специфічні порушення в розвитку».

При «розумовій відсталості» розвиток сповільнюється. Людина, що страждає розумовою відсталістю, розвивається в тих же напрямках, що і нормальний, але повільніше.

При «специфічних порушеннях» у розвитку спостерігається уповільнене або неправильний розвиток, який стосується тільки одного конкретного навику.

Людина, яка має первазивні порушенням розвитку, також може бути і розумово відсталою, але це зовсім інша проблема, яка існує незалежно від первазивного порушення розвитку. Термін «первазивні порушення» вказує на те, що порушене щось глибоко всередині і що це зачіпає людини в цілому.

У 1943 році американський клініцист Л. Каннер, узагальнивши спостереження паралельних випадків, вперше зробив висновок про існування особливого клінічного синдрому з типовим порушенням психічного розвитку, назвавши його «синдром раннього дитячого аутизму». Доктор Каннер не тільки описав сам синдром, але і виділив найбільш характерні риси його клінічної картини. На це дослідження в основному спираються і сучасні критерії цього синдрому, який отримав згодом другу назву - «Синдром Каннера». Необхідність ідентифікації даного синдрому, мабуть, настільки назріла, що незалежно від Л. Каннера подібні клінічні випадки були описані австрійським ученим Г. Аспергером в 1944 році і вітчизняним дослідником С. С. Мнухіним в 1947 році [28].

Аутичні діти в понятті Каннера були соціально замкнутими, схильними до шаблонної поведінки; будучи часто інтелектуально обдарованими, вони насилу освоювали мову, що змушувало підозрювати затримку в розумовому розвитку. Аспергер, в свою чергу, мав на увазі дітей, які зазнавали труднощів у спілкуванні, виявляли химерні думки, але при цьому були дуже балакучими і, мабуть, вельми кмітливими. Він зазначив і те, що подібні порушення часто переходять в сім'ї від батька до сина. Надалі дослідження взяли інший напрямок. Стала переважати думка, що діти не народжуються аутичними, а стають такими тому, що батьки, особливо матері, поводяться з ними холодно і недостатньо дбайливо.

Однак в 1981 році з'явилася стаття британського психіатра Лорни Уінг, яка відродила інтерес до робіт Аспергера. Вона показала, що порушення, описані цим вченим, являють собою різновид каннерівского аутизму. Нинішні дослідники вважають, Аспергер і Каннер описували два «обличчя» найващого і багатоманітного порушення, джерело якого в цілому калейдоскопі рис, закодованих в геномі людини. Встановлено також, що важкі форми аутизму не завжди супроводжуються інтелектуальною обдарованістю, а, навпаки, часто характеризуються затримкою в розумовому розвитку[8].

Пошуки причин раннього дитячого аутизму йшли по декількох напрямках. Перші обстеження аутичних дітей не дали свідоцтв пошкодження їх нервової системи. На початку 50-х років ХХ століття виникла гіпотеза про психогенне (виник в результаті травми) походження відхилення. Порівняльні дослідження сімей з дітьми, що страждають раннім дитячим аутизмом, і сімей з дітьми, з іншими порушеннями розвитку, показали, що аутичні діти пережили не більше психотравмуючих ситуацій, ніж інші, а батьки аутичних дітей часто навіть більш дбайливі й віддані їм, ніж батьки інших «проблемних» дітей. Таким чином, гіпотеза про психогенне походження раннього дитячого аутизму не отримала підтвердження [10].

Сучасні методи дослідження виявили множинні ознаки недостатності ЦНС у аутичних дітей. Тому в даний час більшість авторів вважають, що ранній дитячий аутизм є наслідком особливої патології, в основі якої лежить саме недостатність ЦНС. Було висунуто цілий ряд гіпотез про характер цієї недостатності, її можливої локалізації. У наші дні йдуть інтенсивні дослідження по їх перевірці, але однозначних висновків поки що немає. Відомо тільки, що у аутичних дітей ознаки мозкової дисфункції спостерігаються частіше звичайного, у них нерідко виявляються і порушення біохімічного обміну. Ця недостатність може бути викликана широким колом причин: генетичною обумовленістю; хромосомними аномаліями; вродженими обмінними порушеннями. Вона може також виявитися результатом органічного ураження ЦНС в результаті патології вагітності та пологів, наслідком нейроінфекції, раннього розвитку шизофренічного процесу. Американський дослідник Е. Орніц виявив більше 30 різних патогенних факторів, які здатні привести до формування синдрому Каннера. Аутизм може проявитися внаслідок самих різних захворювань, наприклад, вродженої краснухи або туберозного склерозу[16].

В даний час стає все більш зрозумілим, що дитячий аутизм не є проблемою тільки дитячого віку. Труднощі комунікації і соціалізації міняють форму, але не йдуть з роками, і допомога, підтримка повинні супроводжувати людину з аутизмом все життя.

Вчені з Кембриджського центру дослідження аутизму висунули нещодавно гіпотезу про те, що надмірна кількість чоловічого гормону тестостерону в матці може несприятливо впливати на розвиток соціальних навичок. Професор психопатології Саймон Берон-Коен, глава центру, припустив, що «можливо, хвороба - це просто одне з можливих закінчень деякого процесу. Іншими словами, соціальні навички - це те саме, що і зріст: одні люди нижче інших, а якийсь момент ви доходите до рівня, після якого вже говорять про ліліпутів. Те ж можна віднести і до аутизму «[13].

Аутичні люди часто страждають від самого різноманітного спектра проблем: алергії на їжу, депресії, нав'язливих станів, гіперактивності при недоліку уваги і концентрації. Але, як вважають дослідники, головний дефект - труднощі в усвідомленні того факту, що думки, бажання і потреби інших людей - не такі, ніж у тебе самого. Зазвичай діти приходять до цього у віці чотирьох років, у аутичних ж, так би мовити, сліпа свідомість: вони вважають, що те, про що вони думають, і в інших на думці, а те, що вони відчувають, відчувають і інші. Вони не вміють наслідувати дорослим, але саме наслідування в ранні роки і служить якраз найважливішим інструментом навчання. Наслідуючи, діти починають розпізнавати, що означають деякі жести, вирази обличчя. Аутичні діти з величезним трудом зчитують внутрішній стан партнера, неявні сигнали, за допомогою яких нормальні люди легко розуміють один одного. У той же час невірно вважати, що аутичні люди холодні і байдужі до тих, хто їх оточує.

Парадоксальним є той факт, що аутистичні розлади вражають саме дитину, дає деяку надію. Оскільки нервові зв'язки дитячого мозку стають міцнішими за допомогою досвіду, правильно націлені розумові вправи можуть зробити сприятливий вплив. Хоча тільки чверті дітей з яскраво вираженим аутизмом вони йдуть на користь, а трьом чвертям - ні, і незрозуміло, чому. Як би там не було, вчені перевіряють всі припущення, і вони думають, що в найближче десятиліття будуть неодмінно знайдені більш ефективні форми терапевтичного втручання[25].

Аутизм має кілька форм, які і визначають специфіку корекційного навчання.

Дитячий аутизм. В цей вид порушення включаються:

-аутістичний розлад

-інфантильний аутизм

-інфантильний психоз

-синдром Каннера

Крім інших варіантів загального розладу розвитку важливо враховувати: специфічний розлад розвитку рецептивної мови з вторинними соціо-емоційними проблемами; реактивний розлад прихильності або дезінгібірований розлад прихильності; розумова відсталість з деякими супутніми емоційними або поведінковими порушеннями; шизофренії з незвично раннім початком; синдром Ретта.

У свою чергу виключаються:

- Аутистическая психопатія[11].

1.2 Мовний і психічний розвиток дітей з РДА

Дитячий аутизм в даний час розглядається як біологічно обумовлене особливе порушення психічного розвитку, центральне місце в якому займають труднощі комунікації і соціалізації, тісно пов'язані з мовними проблемами. Особливості мовних проявів дітей з аутизмом широко представлені в клінічних дослідженнях. Описано феномени мутизма, ехолалії, реверс займенників, «телеграфної» і «фонографічної» промови. У психологічних дослідженнях порушення мовного розвитку при аутизмі розглядається в контексті спотвореного психічного розвитку в тісному зв'язку з труднощами комунікації.

Відомо, що в основі спотвореного розвитку лежить комплекс емоційних і когнітивних проблем, тому і особливості мовленнєвого розвитку аутичної дитини повинні бути розглянуті як результат їх взаємодії. Специфіку мови аутичного дитини неможливо зрозуміти поза врахуванням особливого когнітивного стилю, властивого йому у взаємодії з іншою людиною і з середовищем в цілому. Цей стиль обумовлений труднощами активної переробки інформації, тенденцією сприймати і зберігати її цілісними блоками, стереотипами і використовувати у формі готових штампів, що проявляється в освоєнні такою дитиною не тільки мовних, але і моторних навичок, форм соціальної поведінки[24].

У 1985 році B. Hermelin NO'Connor висунули припущення, що труднощі, що лежать в основі психічного дезонтогенеза при дитячому аутизмі, є базальними як для когнітивного, так і для емоційного розвитку дитини. О. С. Нікольська вважає, що такі базальні труднощі можна розглядати як дефіцитарність у розвитку системи афективної організації свідомості та поведінки. У аутичних дітей вона проявляється у проблемах формування механізмів рівневої афективної регуляції, що відповідають за встановлення індивідуальної дистанції і вибірковості в контактах зі світом; за організацію цілеспрямованої поведінки в ситуації невизначеності; за розвиток довільності. Ступінь сформованості цих рівнів, що забезпечують все більш активну й свідому взаємодію із середовищем та іншими людьми, визначається як якісна характеристика зрілості афективної сфери і показник глибини спотворення психічного розвитку при аутизмі. За ступенем активності у вирішенні адаптаційних завдань О. С. Нікольська виділяє чотири групи дітей з аутизмом, для кожної з яких характерний особливий специфічний комплекс труднощів когнітивного та емоційного розвитку. Орієнтація на виділені групи дозволяє співвіднести широкий діапазон мовних проблем при аутизмі з глибиною порушення афективного розвитку.

Виявляється, що найбільш яскраво зв'язок афективного і мовного розвитку можна простежити на прикладі використання аутичними дітьми займенників, а також прийменників і вказівних слів, розмічати простір. Відомо, що особливості їх вживання є однією із специфічних проблем при РДА. У той же час зв'язок специфіки обліку та використання займенників, прийменників і слів, що позначають місце розташування, з рівнем афективного розвитку дітей вивчена не була. У цьому дослідженні зроблена спроба співвіднести можливість адекватного обліку та використання аутичними дітьми займенників, прийменників і слів, що визначають місце розташування, з рівнем їх афективного розвитку[22].

Особисті займенники виступають у мові як заступники імен, вказують на предмет або особа, але не називають його. З їх допомогою мовець організує взаємодію, активно і гнучко розмічає своє соціальне простір. Нормально розвивається малюк спочатку, як правило, не використовує займенників. Становлення активної позиції відбувається у другій стадії раннього дитинства, коли, по Л. С. Виготському, зі свідомості первинної спільності «прам» виділяється зовнішнє «Я». Уявлення про самого себе виникає із протиставлення дитиною власних самостійних дій діям з допомогою дорослого, що пізніше відбивається в прояві дитячої: «Я сам!». Онтогенез займенника «сам», що починається з одного концентра з «я», простежує В. С. Мухина. Вона відзначає, що поступове усвідомлення дитиною власних можливостей призводить до становлення потреби в самостійності, виражається в заяві: «Я сам!». Формуються у взаємодії уявлення про інші є психологічними передумовами для появи в словнику займенників «ти», «він» і «вона». Умовами формування присвійних займенників «моє», «твій», «його», «її», «ваш» служать виборче відношення до оточуючих предметів, виділення своїх речей і здатність малюка пов'язувати речі і предмети з їх власниками[29].

Засвоєння вказівних займенників, прийменників і слів, що визначають місце розташування об'єктів у просторі, також вимагає певного рівня когнітивного й афективного розвитку. Необхідною основою є просування в освоєнні предметного світу і простору, виділення дитиною себе як активного суб'єкта. Можна відзначити, однак, що значення виділення дитиною себе як активного суб'єкта комунікації тут може бути не однаково. Так, присутні в початковому дитячому словнику вказівні займенники, прийменники і слова, що позначають простір, можна умовно розділити на дві групи за ступенем залежності від активності формується «Я» дитини. Одна з цих груп включає вказівні займенники і слова, що визначають простір через суб'єкта комунікації; інша - позначає просторові відношення, не настільки прив'язані своїм значенням до суб'єкта комунікації.

Для всіх аутичних дітей характерні труднощі розвитку індивідуальної вибірковості, взаємодії з близькими, виділення себе як суб'єкта взаємодії та комунікації. Ці труднощі проявляються в різному ступені. Можна припустити, що ступінь їх вираженості відбивається у здатності використовувати займенники, прийменники і слова, що визначають місце розташування.

Нормально розвиваються малюки теж не відразу опановують займенниками. Перший час вони називають всіх, і себе в тому числі, по імені, а в період з 2 років до 2 років 2 міс. У них зустрічаються кілька подібні з аутичними дітьми другої групи особливості смислового вживання займенників, які, втім, швидко долаються. Це дозволяє дослідникам онтогенезу промови говорити про відносно ранньому і міцному засвоєнні займенників в нормі. Таке швидке подолання труднощів обліку та використання займенників в онтогенезі пов'язують, з одного боку, з їх постійним вживанням дорослими, а з іншого-з розвитком уявлення про себе, яке і дозволяє, помістивши себе в центр ситуації, розмітити своє соціальне простір. Причину міцної фіксації використання займенників як слів-назв у аутичних дітей другої групи дослідників бачать в проблемах виділення себе як активного центру взаємодії та комунікації, і, відповідно, у відсутності чітких уявлень про себе і близьких.

Специфічні труднощі адекватного обліку та використання займенників та особливості мовної організації простору співвідносяться тут з проблемами виділення себе як активного центру взаємодії та комунікації, з відсутністю чітких уявлень про себе і близьких, що проявляється у фіксації стереотипних форм взаємодії і спілкування з близькими і симбіотичних відносинах з ним [31].

Статистичні дані про мовної діяльності аутичних дітей також наводяться в роботах К. С. Лебенской. В результаті своїх спостережень їй були отримані такі дані:

1. Порушення імпрессівной мови (У 21% спостережуваних) : слабкість або відсутність реакції на мову, перевагу тихій шепітної мови, «нерозуміння» словесних інструкцій.

2. Порушення експресивного мовлення (49%) : відсутність або запізнення фаз гуління, белькотіння, їх неінтонірованность, запізнювання або випередження появи перших слів, їх ехолаліческій характер, незвернення до людини, незвичайність, маловживаних, «плаваючі» слова. У частині спостережень мався регрес мови на рівні окремих слів. Спостерігалося запізнювання або випередження появи фраз; їх незвернення до людини; переважання фраз ехолаліческіх, які коментують, аутокоманд, ехолалій-цитат, ехолалій-звернень, ехолалій-формул, відставлених ехолалій. Характерною була схильність до вербалізації: гра фонетично складною, афективно насиченого промовою; неологізми, монологи та аутодіалогі; слова-заперечення. Спостерігалася схильність до декламації, римування, інтонаційної акцентуації ритму. Наявність хорошої фразової мови дисоціювати з відсутністю займенника «я». У частині спостережень відзначався регрес вже на рівні фразової мови[30].

2. Реабілітація дітей-аутистів

2.1 Холдинг-терапія

Традиція сімейної психотерапії полягає у одночасному наданні психологічної допомоги всім членам сім'ї, корекції сімейних відносин. Здійснити таку допомогу особливо складно, коли у дитини важка форма дизонтогенеза, така, як дитячий аутизм. У цій ситуації найбільш адекватними представляються методи, здатні не тільки налагодити внутрішньосімейне взаємодія, але і забезпечити просування в психічному розвитку дитини.

Унікальним з цієї точки зору є метод холдинг-терапії, розроблений американським психіатром М. Велч (М. Welch, 1988} і адаптований у вітчизняній та світовій психологічній практиці (P. Elmhirst, 1986; I. Prekopp, 1983; М. Zappella, 1983; J. Richer, 1992; MM Ліблінг, 2000).

Під час процедури холдингу батьки утримують дитину на руках, незважаючи на його опір, до тих пір, поки він не розслабиться, поки не стане можливим позитивний емоційний контакт. Такий результат можливий тільки в тому випадку, якщо батьки не просто механічно утримують дитину, а намагаються пояснити йому ситуацію, кажучи про свої почуття і про ті проблеми, які хотілося б вирішити, вмовляють дитину не йти, повторюючи, як важливо бути всім разом. Тому суть холдингу полягає в тому, щоб утримати дитину не стільки фізично, скільки емоційно. [1]

Досвід вітчизняних і зарубіжних фахівців, що використовують в своїй практиці холдинг-терапію, свідчить про те, що вона не тільки допомагає налагодити взаємодію в сім'ї, але й забезпечує прогрес у емоційному розвитку дитини. При цьому метод досі залишається дискусійним, оскільки, по-перше, вважається надмірно стресовим, а по-друге, не має методологічного обгрунтування. Автор методу М. Велч аналізує механізм дії холдинг-терапії з точки зору нейрофізіології (М. Welch, 1988), а психологічні механізми дії даного методу досі не піддавалися спеціальному дослідженню.

Це створює серйозні проблеми, що стосуються можливості застосування методу:

- По-перше, немає чіткого керівництва та спеціальних орієнтирів по роботі з цим методом, що стає причиною неясності й неоднозначності уявлень про те, чого саме потрібно домагатися терапевта і сім'ї в процесі терапії. Особливо актуальна ця проблема в роботі з сім'ями, де виховуються діти зі складними вадами розвитку. Багато фахівців не вирішуються користуватися методом і рекомендувати його сім'ям, не уявляючи, на що саме необхідно впливати, не розуміючи в цілому механізму його роботи;

- По-друге, подібна ситуація створює можливість для різночитань, різних інтерпретацій впливу методу, що призводить як до його невиправданої критики, так і до невмілому застосуванню, що перетворює метод з терапевтичного в психотравмуючий. [8]

Одні практики орієнтуються на значимість зорового контакту, роблячи досягнення і утримання прямого очного контакту дитини і батьків самоціллю роботи. У таких випадках терапія завершується після того, як з дитиною вдалося встановити контакт очима. Інші фахівці надають великого значення тактильному контакту, наполягаючи на тому, що в ході терапії треба домогтися у дитини десенсибілізації і добрій переносимості фізичного, в першу чергу тактильного, впливу. В одному відомому нам випадку батькам було запропоновано «прикладати дитину до голого тіла», пояснюючи це тим, що ефект терапії досягається за рахунок контакту «шкіра до шкіри». Природно, що подібна практика призводить до серйозних поведінкових проблем, провокуючи потягу у дитини з порушеним афектних розвитком.

У ряді випадків фахівці, провідні холдинг-терапію, роблять упор на подолання опору дитини. При цьому якщо дитина не проявляє опору під час сеансу, батьки повинні спеціально провокувати його виникнення, - вважається, що таким чином дається вихід накопиченим у дитини негативним емоціям. Однак такий підхід небезпечний перетворенням процедури холдингу в стереотип афективної аутостимуляции для всіх членів сім'ї («боротьба заради боротьби»). [23]

Це перешкоджає налагодженню внутрісімейного взаємодії і відповідно гальмує емоційний розвиток дитини.

Є фахівці, які сприймають холдинг як жорстку організуючу процедуру, яка допомагає домогтися довільного уваги дитини і навчити його конкретним навичкам. У цьому випадку, відразу після настання роздільної фази холдингу, фахівець самостійно проводить заняття з дитиною з відпрацювання певних мовних навичок, розвитку дрібної моторики і т. п. і пропонує подібну послідовність заняття батькам для самостійної роботи. При такому підході позитивне емоційне взаємодія між батьками і дитиною, умови для якого створюються після роздільної фази холдингу, не прогресує. Батьки й дитина, таким чином, націлені не на розвиток емоційного контакту, а на відпрацювання конкретних навичок. На нашу думку, таке трактування холдинг-терапії істотно обмежує її можливості, не виконуючи завдання налагодження емоційного взаємодії в родині і не стимулюючи афективний розвиток дитини.

В описаних вище прикладах використання методу відбувається переоцінка окремих сторін впливу холдинг-терапії. Не менш серйозні наслідки бувають, якщо лікар просто радить родині самостійно займатися холдинг-терапією. [17]

Порушення усієї логіки роботи також відбувається, якщо холдинг проводить сам фахівець, що займається з дитиною, так як в цьому випадку він «замикає дитини на собі». Розвиваються в процесі роботи форми взаємодії між фахівцем і дитиною залишаються недоступними для батьків, що серйозно ускладнює можливість підтримки дитини протягом усього дня, в природних умовах його життя, адже фахівець перебуває з дитиною лише незначну частину часу. Крім того, важливо враховувати, що при цьому батьки відчувають себе «в стороні», переживають свою неспроможність, що стає для них причиною серйозної психологічної травми.

Подібні різночитання в розумінні цілей і завдань холдинг-терапії і відповідно в її використанні неминучі, поки чітко не визначений психологічний механізм її впливу.

Вчені Московського державного психолого-педагогічного університету провели дослідження, метою якого стало виявлення та обгрунтування психологічного механізму впливу холдинг-терапії на дитину і його сім'ю, що особливо актуально в практиці роботи з дітьми, що мають таке складне порушення розвитку, як дитячий аутизм. Спостерігаючи за динамікою афективного розвитку аутичних дітей в ході холдинг-терапії, ми висунули гіпотезу про те, що в процесі холдинг-терапії формується емоційна прив'язаність аутичної дитини до матері, якісно порівнянна з прихильністю дитину дитячого та раннього віку до матері при нормальному онтогенезі.

У дослідженні взяли участь 10 родин, які виховують дітей з формується синдромом аутизму, що проходять холдинг-терапію в Інституті корекційної педагогіки РАО в лабораторії змісту і методів корекційного навчання дітей з емоційними порушеннями. Склад всіх сімей був повний. [12]

Всі діти уникали контактів з оточуючими людьми, демонстрували «польове» поведінку, не виявляли інтересу до іграшок, їх дії з навколишніми предметами були одноманітні. Стереотипність в поведінці спостерігалася у 8 дітей (це могло виявлятися в постійному викладанні іграшок в ряд, перегляді однієї і тієї ж реклами, ритуальних діях та ін.) Сім дітей важко реагували на зміни (приклад: зміна маршруту прогулянки, поїздки в гості, переїзд в інше місто або на дачу, зміна одягу по сезону). Спроби довільній організації уваги дітей досліджуваної групи залишалися безуспішними, більшість дітей не реагували на ім'я, не могли виконати прості інструкції.

У дітей досліджуваної групи до початку холдинг-терапії відзначалася несформованість емоційної прихильності до матері, іншим близьким людям. Дев'ять дітей байдуже ставилися до догляду батьків з дому, в ситуації спілкування з незнайомими людьми жодна дитина з досліджуваної групи не виявляв потреби в допомозі і захисті з боку мами. Більшість дітей відчували дискомфорт на руках у батьків.

Для оцінки поведінки аутичних дітей в процесі холдинг-терапії, з точки зору розвитку їх зв'язку з матір'ю, вчені виділили критерії прихильності, характерні для раннього нормального онтогенезу, і відповідні їм індикатори-патерни поведінки дитини. При цьому ми орієнтувалися на роботи вітчизняних психологів-дослідників раннього дитинства (Виготський Л. С, 1997, Ельконін Д. Б., 2004; Обухова Л. Ф., 1994), а також на роботи зарубіжних авторів, виконані в руслі теорії прив'язаності (Дж. Боулбі, 2003; М. Ейнс-ворт, 1983; К. Robson, 1967; A. Fogel, G. Diamond, BI Larighorst, & V. Demos, 1982; P. Trad, 1986, 1990; E. He-Therington & R. Parke, 1993). До даних критеріїв належать:

- Прагнення до досягнення фізичного контакту з батьками (в першу чергу, з мамою) ;

- Прагнення до досягнення зорового контакту з батьками;

- Феномен «тривоги ділення» як необхідний етап розвитку прихильності;

- Реакція на розлуку з близьким дорослим / на появу близького дорослого;

- Привернення уваги близького дорослого, прояв ревнощів, прагнення відвернути маму від спілкування з іншими людьми;

- Пошук захисту або розради у батьків;

- Емоційне «зараження» станом близького дорослого;

- Наслідування близькому дорослому;

- Прагнення бути поруч з мамою, бажання привернути її до своїх занять, іграм. [15]

Поведінка дітей по відношенню до матері вже в перші дні холдинг-терапії істотно змінювалося. І на сеансах холдинг-терапії, і протягом дня ставали помітними ознаки прихильності, порівнянні, на нашу думку, з ознаками ранньої прихильності, характерної для нормального онтогенезу. Прихильність з часом розвивалася, причому ми можемо говорити про достовірне появі наступних її ознак:

1) більшість дітей (8 осіб) перестали відчувати дискомфорт на руках у батьків, отримували задоволення від контакту, проявляли позитивні емоції. Це сталося вже протягом першого місяця занять. Шість дітей стали самі прагнути залізти на руки до батьків. На холдингу в моменти позитивного емоційного взаємодії дитина самостійно розташовувався так, що його поза дуже нагадувала позу немовляти на руках у матері в ситуації годування або гри.

2) у восьми випадках з десяти можна з упевненістю говорити про те, що діти вже через місяць холдинг-терапії не виявляли дій, спрямованих на відхід від візуального контакту з близьким дорослим у ситуації гри, спілкування. Усі 10 дітей стали більш витривалими в зоровому контакті, збільшилася тривалість взаємодії з батьками лицем до лиця в холдингу. Всі діти в різних ситуаціях стали проявляти ініціативу в зоровому контакті, використовуючи прямий погляд просто для залучення уваги, і коли хотіли щось попросити у мами (тата). У всіх сім'ях з'явилися «гри з особою»;

3) у аутичних дітей, початково не виборчих в контакті з близькими дорослими, протягом холдинг-терапії з'являлися прояви, зіставні з «тривогою відділення» від матері, спостережуваної в нормі в 7-8 - місячному віці.

4) реакція на розлуку з матір'ю і на її повернення стала очевидною у дітей, байдужих до початку холдинг-терапії до догляду та появи матері.

5) у процесі холдинг-терапії діти досліджуваної групи почали проявляти потреба в контакті з батьками і вживати активні дії для того, щоб привернути їх увагу. Так, 8 дітей стали дивитися в очі мамі, коли щось у неї просять. Батьки відзначали, що поглядом дитина стала домагатися уваги до себе. У шести випадках активне, наполегливе залучення дитиною уваги батьків нам вдалося спостерігати на сеансах холдингу.

6) діти стали більше прагнути отримати захист і розраду у батьків в ситуаціях, пов'язаних з дискомфортом. Дев'ять дітей в більшості випадків, коли були засмучені, ображені або налякані, звертали погляд до мами, прагнули притулитися, залазили на руки, клали голову на плече.

7) виникаючий на холдингу емоційний контакт між аутизмом дитиною та батьками стає основою для розвитку в дитини здатності до «зараженню» емоціями батьків. Мами дев'ятьох дітей зазначили, що радість, сміх батьків стали викликати у дитини схожі почуття. Спостереження на сеансах холдинг-терапії також дали багатий матеріал, що підтверджує слова батьків.

8) з'явилась и стала інтенсівно розвіватіся здатність до наслідування батькам. У двох дітей батьки і фахівці помітили наслідувальні дії вже в перші дні терапії. У більшості дітей (8 осіб) здатність до наслідування в моменти безпосереднього контакту з батьками стала виразно помітна через 2 місяці холдинг-терапії

9) всі діти тепер прагнуть перебувати поруч із мамою не тільки в незнайомій обстановці, але і вдома протягом дня. Так, шість мам сказали, що їх дитина, навіть коли зайнятий чимось своїм, прагне знаходитися поруч з мамою, тримати її в полі зору. Чотири дитини стали вимагати, щоб мама була присутня в кімнаті, де він знаходиться. Всі діти стали частіше допускати маму в свої ігри.

Отримані дані дозволяють говорити про те, що в процесі холдинг-терапії формується емоційна прив'язаність аутичної дитини до матері, якісно порівнянна з прихильністю дитину дитячого та раннього віку до матері при нормальному онтогенезі. [7]

2.2 Навчання за програмою ТЕАССН

Навчання за програмою ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лікування і навчання дітей, що страждають аутизмом і порушеннями спілкування) направлено на полегшення соціально-побутової адаптації аутичного людини з допомогою зорової організації зовнішнього середовища, що задає структуру виконуваного дії і утримує дитину в ситуації задачі. Первинний акцент також робиться на формуванні здатності дитини залишатися на своєму місці і зосереджуватися на завданні. Подібна поведінка називається робочим, так як є необхідною передумовою для самостійної, незалежної від дорослого діяльності аутичної дитини. Слід, однак, відзначити, що хоча фахівці, що працюють за програмою ТЕАССН, вважають, що зорова організація середовища зменшує залежність дитини від дорослого, працюючого з ним, існує небезпека залежності від організованої ситуації. Потрапляючи в неструктуровану середу, дитина може виявитися безпорадною. [3]

Незважаючи на зберігається залежність аутичного дитини від ситуації і деяку механістичність відпрацьованого поведінки, методики відпрацювання соціальних навичок, пропоновані прихильниками оперантного навчання, і принципи організації навчальної середовища, розроблені в рамках програми ТЕАССН, являють собою корисний досвід, який міг би допомогти у вирішенні проблеми соціальної адаптації людей з РДА у нас в країні. Звичайно, неможливо сліпе запозичення американських методик навчання чинності культурних відмінностей. Необхідна адаптація методик оперантного навчання і програми ТЕАССН в рамках традиційного російського підходу емоційної корекції раннього дитячого аутизму.

У даній роботі пропонуються конкретні форми використання методів оперантного навчання і програми ТЕАССН в поєднанні з традиційними вітчизняними прийомами організації соціально-побутового поведінки аутичних дітей. [5]

Першими кроками в процесі навчання служать встановлення контакту з дитиною, дослідження його можливостей, особливостей та інтересів і робота по загальній організації її поведінки. Прихильники оперантного навчання в якості однієї з перших завдань організації поведінки виділяють формування установки на виконання вимог дорослого, зацікавленості дитини в цьому виконанні. Спочатку часто доводиться використовувати найпростіші природні потреби дитини; так, наприклад, якщо він хоче пити, можна попросити його спочатку сісти на стілець. Або, якщо він любить бути на руках, використовувати інструкцію «йди до мене», перед тим як доставити йому це задоволення.

Часто у відповідь на спробу дорослого щось вимагати від дитини, він починає вередувати, може закричати, вдарити. Якщо дорослий скасовує свою вимогу і дає дитині у відповідь на його крик те, що той хоче, то такий спосіб домогтися свого може закріпитися у свідомості дитини. І оперантний, і підхід ТЕАССН наполягають на попередньому аналізі того, що ваша дитина зможе виконати, перш ніж що-небудь вимагати від нього. Якщо ваша прохання не під силу дитині, необхідно переключити його увагу на більш легку і приємну для нього завдання, до того як він знайде вихід у крику, і відзначити його успіх. [19]

Спостереження поведінкових терапевтів показують, що найкраще закріплюється поведінка, яка нагороджується не щоразу, а час від часу. Це, до речі, стосується і небажаної поведінки. Наприклад, якщо у відповідь на каприз дитина після довгих відмов все-таки отримує те, що вимагає, дуже ймовірно, що надалі він буде використовувати той же спосіб досягнення бажаного. Тому, якщо відмова не викликаний небезпекою або вкрай небажаним змістом бажання дитини, краще випередити його крик задоволенням прохання. Якщо ж відмова принциповий, то слід бути послідовним і не реагувати на крик, намагаючись по можливості переключити увагу дитини на інший об'єкт.

Більшість дослідників сходяться в тому, що для аутичного дитини особливо важливо не встановлювати кілька заборон одночасно, частіше намагатися переключати його увагу, а в деяких випадках фахівці програми ТЕАССН пропонують виділити в квартирі певне місце, де можна робити щось недозволене.

Необхідно відзначити також, що труднощі в адаптації аутичного дитини в побуті сім'ї, його відмова щось зробити часто пов'язані зі страхами. Дитина може боятися ходити в туалет через шум спускається з бачка води, заходити у ванну через звуків у трубах, митися, якщо вода одного разу потрапила йому в очі, одягатися, так як у минулому злякався вузького коміра светра, йти гуляти, тому що боїться собаки сусідів або ліфта (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська та ін, 1989). [2]

На відміну від більш прямого, але нерідко і більш драматичного шляху десенсибілізації, поширеного в оперантном навчанні, в російському підході частіше віддають перевагу «прихованої психодрамі» (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська та ін, 1989; В. В. Лебединський, О. С. Нікольська, 1990). Лякаючий об'єкт при цьому представляється смішним або зовсім необхідним для досягнення важливої для дитини мети в ігровій ситуації.

Організація стереотипів побутового поведінки

У відносинах між аутизмом дитиною та її батьками або педагогами часто існує небезпека гіперопіки. Боячись втратити сталий контакт, побоюючись деструктивної поведінки з боку дитини або заощаджуючи час, батьки нерідко самі одягають і роздягають дитини, або, вгадуючи його найменші рухи, дають йому предмет, який він міг би дістати самостійно.

У нормі діти у віці 3 років часто намагаються відстояти свою самостійність, протестуючи проти втручання дорослого. Аутична дитина, будучи часто моторно-незграбним і невпевненим у своїх можливостях, навпаки, намагається залучити допомогу дорослого. На думку прихильників самих різних підходів, вкрай важливо створити у дитини відчуття успіху.

За допомогою подібного переконання і організації стереотипних побутових ситуацій складається емоційний стереотип побутової поведінки, повсякденна ситуація набуває особливого, значущий сенс для дитини. [9]

Як показав досвід поведінкових терапевтів, для успішного навчання навичці необхідна єдина послідовність дій, якої повинні дотримуватися всі дорослі, які працюють із дитиною. Перш ніж почати навчання, слід ретельно продумати схему дій, спробувати дану схему на родичах і вибрати найбільш зручну і просту послідовність дій для конкретної наявної ситуації, перевірити доступність всіх необхідних матеріалів.

Наприклад, при умовно знайти зручне місце для мила, зубної щітки, перевірити, якою рукою краще брати щітку, а який - пасту. Ці деталі, що не мають часто значення для нас або для звичайних дітей, можуть виявитися критичними при навчанні аутичної дитини - моторно ніякового, з труднощами довільного зосередження.

При навчанні навичкам мова повинна бути чіткою і короткою, слід продумати фрази, супроводжуючі дії, які будуть повторюватися раз за разом. Стереотипність аутичного дитини можна добре використовувати для формування побутових стереотипів.

Просторова і тимчасова організація занять і розпорядку дня аутичної дитини[21]

Дослідження когнітивної діяльності аутичних людей показали, що у них спостерігаються проблеми з організацією та переробкою сенсорної інформації (L. Wing, 1978; B. Hermelin, O'Conner, 1978; E. Schopler, G. Mesibov, 1995). Фахівці програми TEACCH велике значення надають зорової організації простору, яка прояснює аутичної дитини, де, що і як він робить.

Необхідно організувати навчальний простір так, щоб на полицях, на столі ніщо не відволікало увагу дитини і, навпаки, вирізнялися предмети, на які вам хотілося б звернути його увагу.

При навчанні важливий ритм заняття. Аутична дитина здатний дуже недовго залишатися в ситуації, коли від нього вимагається довільна увага і виконання довільних дій. Тренування в перший час можуть бути дуже короткими (3-5 хв), але необхідно, щоб дитина відразу відчув успіх. Дорослий діє за дитину його руками, швидко і впевнено, щоб скоріше завершити дію, при цьому, примовляючи, який той молодець і що буде, коли він одягнеться, прибере іграшки і т. д. [27]

Оперантний і особливо емоційно-корекційний підходи рекомендують емоційно обігравати удачу («Ти так швидко взувся, топ, топ, взуті ніжки побігли по доріжці»). У цей час дорослий знаходиться попереду дитини, полегшуючи цим зоровий контакт з дитиною, радіючи і заражаючи дитину своєю радістю від його успіху.

При цьому дуже важко переконати такої дитини змінити встановлений порядок. Він може завередував, якщо йому пропонується щось несподіване. Часто це дратує близьких, пов'язує їх активність. Однак, як говорилося вище, необхідно дорожити стереотипними способами поведінки дитини, так як вони є опорою в його подальшій соціалізації.

У оперантном підході останнім часом все популярнішим стає ідея про необхідність навчання в природній ситуації, коли підкріплення досягається самою дитиною в результаті виконання необхідного для цієї дії (G. McGee, P. Krantz, et. Al., 1983; SLHarris, 1995). Деякі операції, які особливо важкі дитині, наприклад застібання гудзиків, можна вставляти в ігровий сюжет, цікавий дитині, щоб дати йому можливість попрактикуватися поза навчальної ситуації. Так, граючи в пошуки скарбу, дитина стикається з необхідністю розстебнути гудзики на мішечку. Або, якщо дитина захоплена грою з конструктором «Лего», матеріали він може діставати також з мішечка з гудзиками, а потім прибирати їх назад. [6]

2.3 Ігровий метод реабілітації

Загальновизнано, що гра - ключовий фактор у розвитку дитини. Ігрова діяльність має велике значення у формуванні пізнавальних процесів. В ході гри у дитини активно розвиваються основні форми мислення, мова та уява; удосконалюються дослідницькі навички, формується зв'язок між образом, словом і його значенням, розширюються творчі здібності.

У процесі гри в ранньому та дошкільному віці відбувається становлення особистісних якостей, формуються особливості характеру, емоційно-вольової сфери, емпатія, вольова регуляція поведінки, дії, комунікації та соціальної перцепції. Під час гри відбувається взаємодія дитини з навколишнім світом, дитина розігрує певний сюжет і ролі, в результаті чого він починає усвідомлювати соціальні норми і правила.

В ході онтогенезу паралельно з розвитком дитини змінюється і гра. Згідно з уявленнями Виготського, Ельконіна в період дитинства провідною діяльністю дитини є безпосереднє емоційне спілкування з дорослим. У подібній ситуації першим об'єктом гри стає сам дорослий. На думку Лісіна, ситуативно-особистісна форма спілкування переважає протягом перших 6 місяців життя дитини. У цей період «гра» являє собою спілкування, при якому використовується міміка, жести, вокалізації. До кінця першого півріччя починає формуватися здатність до імітації та наслідування, проявлятися увага до емоційних реакцій інших людей. [3]

Друге півріччя характеризується появою ситуативно-ділової форми спілкування, у дитини з'являється потреба в співробітництві з дорослим, яка здійснюється на базі гри з різними предметами, при цьому широко використовуються різноманітні сенсомоторні схеми, маніпуляції з предметами.

У віці 1 -3 років провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, також заснована на ігрових діях з предметами [14].

У вітчизняній психології прийнято виділяти три фази формування предметної діяльності:

I фаза - вільна маніпуляція: дитина виконує з предметом будь-які відомі йому дії.

II фаза - функціональні дії: дитина виконує дію з предметом, строго відповідне його функції.

III фаза - символічні дії: дитина використовує предмет «вільно», при цьому усвідомлює його справжню функцію.

Перехід від маніпулятивних дій до функціональних відбувається після півтора років. Приблизно в два роки функціональні дії змінюються символічними.

Здійснюючи предметні дії, дитина може маніпулювати одночасно з декількома об'єктами, використовуючи два основних типи дій: співвідносяться - їх мета полягає у приведенні декількох предметів або їх частин у певні просторові взаємини (матрьошки, пірамідки й т. д.) ; гарматні-один предмет використовується з метою впливу на інший.

Після двох років у дитини з'являється сюжетно-отобразітельной гра, в якій він відтворює окремі сюжети повсякденного життя з використанням предметів-заступників (кубиків, паличок, іграшок тощо). Формується гра з елементами уявної ситуації [26].

До кінця раннього віку, до трьох років, виникають передумови для розвитку сюжетно-рольової гри: ускладнюється організація дій, набуваючи характеру ланцюжка, що відбиває логіку життєвих зв'язків, дії узагальнюються і відокремлюються від предмета, дитина в змозі взяти на себе роль іншої людини.

Увагу багатьох дослідників привертало велику різноманітність видів гри і їх поступовий розвиток в ході онтогенезу. Неодноразово робилися спроби опису і класифікації різних типів ігрових патернів.

Одна з перших таких спроб була зроблена Wing L., Gould J., Yeates SR, і Вriely lM. На думку цих авторів, на ранніх етапах розвитку дитини можна виділити три види гри:

Hесимволічна (non-symbolik) -гра, що включає повторювані маніпуляції з предметами.

Стереотипна (stereotyped) - символічна гра, що характеризується стереотипами, тобто повторюваними діями з недоліком нових ідей.

Символічна (symbolic) - гра, що включає дії, які умовно створюють враження, що відсутня річ присутня або що відбулася якась подія. Наприклад, коли дитина їсть понарошку, використовуючи при цьому жести і т. д. До цієї групи вони також відносять функціональні дії, такі як причісування волосся ляльки за допомогою лялькової гребінця[18].

Ungerer JA, Sigman М. створили кодову систему для запису ігрових патернів, грунтуючись на спостереженні за грою нормально розвиваються дітей. Їх кодова схема включала наступні чотири категорії:

Проста маніпуляція (simple manipu-lation) : облизування, розмахування, ляскіт, обмацування або кидання іграшок і предметів.

Комбінаційна гра (relational рlау) включає послідовне комбінування і вибудовування предметів в ряд або один на одного, а також використання будь-якого предмета як ємності для іншого предмета.

Функціональна гра (functional рlау), в процесі якої дитина здійснює різні дії з ігровими предметами (наприклад, з іграшковою гребінцем, ложкою, чашкою і т. д.). При цьому враховуються функціональні властивості цих об'єктів. Автори виділяють кілька типів ігрових дій, які характеризують функціональну гру дитини: дії, спрямовані на себе (наприклад, причісування своїх власних волосся іграшкової гребінцем) ; дії, спрямовані на ляльку (наприклад, причісування волосся ляльки) ; дії, спрямовані на іншу людину (наприклад, причісування волосся мами) ; дії, спрямовані на предмети (наприклад, розміщення чашки на блюдце).

Символічна гра (symbolic рlау), що включає: заміну (substitution рlау) -використання предметів-заступників (наприклад, використання банана як телефонної трубки) ; agent рlау - використання ляльки як незалежно діючої особи, тобто наділення ляльки якостями живої людини (наприклад, підтримування пляшки в руці у ляльки, як якщо б вона могла пити самостійно) ; уявну гру (imaginary рlау) - створення в уяві предметів і людей, не існуючих в безпосередньому оточенні (наприклад, розмова по телефону).

У 1987 році Ваrоn-Соhеn S. ввів поняття «pretend рlау» як еквівалент symbolic рlау (символічної гри). Він також виділив чотири види гри:

сенсомоторна (sensorimotor) гра, при якій предмети використовуються безвідносно їх функцій (наприклад, кидання іграшкового звірка).

упорядкування (ordering) - розміщення декількох предметів безвідносно їх значення (наприклад, складання звірів в купу).

функціональна (Functional) гра, в якій дитина використовує предмети по наслідуванню, спираючись на їх звичайну функцію.

символічна (рretend) гра, в якій дитина використовує предмети-заступники (наприклад, використовує пульт від телевізора в якості телефонної трубки), або приписує значущі якості об'єкту, який в дійсності їх не має (наприклад, приписує продуктам теплоту), наділяє одушевленими якостями іграшки або говорить про відсутніх предметах так, як якщо б вони реально існували [25].

Висновки

Ранній дитячий аутизм - це загальний розлад розвитку, що визначається наявністю аномального і / або порушеного розвитку, яке проявляється у віці до трьох років, і аномальним функціонуванням у всіх трьох сферах соціальної взаємодії, спілкування і обмеженого, повторюваного поведінки. У хлопчиків розлад розвивається в 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток.

Також в завершенні нашої роботи не можна не сказати про діагностику розглянутого розлади. Це захворювання проявляється до трьох років. Завжди відзначаються якісні порушення соціальної взаємодії. Вони виступають у формі неадекватної оцінки соціо - емоційних сигналів, що помітно по відсутності реакцій на емоції інших людей та / або відсутності модуляції поведінки відповідно до соціальної ситуацією; погано використовуються соціальні сигнали і незначна інтеграція соціального, емоційного і комунікативного поведінки; особливо характерна відсутність соціо - емоційної взаємності. Також у формі відсутності соціального використання наявних мовних навичок; порушень в рольових і соціально - імітаційних іграх; низькою синхронності і відсутності взаємності у спілкуванні; недостатньої гнучкості мовного вираження і відносного відсутності творчості та фантазії в мисленні; відсутності емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей вступити в бесіду; порушеного використання тональності і виразності голосу для модуляції спілкування; такого ж відсутності супроводжує жестикуляції, яка має підсилювальне або допоміжне значення при розмовній комунікації. Цей стан характеризується також обмеженими, повторюваними і стереотипними поводженням, інтересами і активністю.