Сущность диагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Диагностика как специфический вид познания. Понятие педагогической диагностики. Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания.

Роль диагностирования в педагогической деятельности. Личность как предмет педагогической диагностики. Развитие личности в разные возрастные периоды. Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики. Диагностическая деятельность педагога.

Отличие педагогической диагностики от психологической, социологической диагностик и научного познания. Научное познание и диагностика. Психодиагностика и педагогическая диагностика. Цели, функции, принципы педагогической диагностики.

Сущность и функции педагогической диагностики. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений.

Структура, уровни, этапы педагогического диагностирования. Структура диагностического исследования. Уровни педагогической диагностики. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур. Методики диагностики учащихся.

Классификации методов педагогической диагностики. Наблюдение как основной метод педагогической диагностики. Методы педагогической диагностики.

Раскрытие подходов к конструированию педагогических диагностических методик. Определение педагогического теста. Применение тестов в исследовании проблем воспитания. Основные этапы конструирования педагогического теста.

Диагностика социального развития школьника. Понятие о социальном развитии и социальных качествах школьника. Показатели уровня социального развития школьника. Диагностика уровня социального развития личности школьника. Диагностика воспитательной возможности классного коллектива.

диагностика личность педагогический

1. Понятие педагогической диагностики

Диагностика - способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Наиболее известными сегодня являются такие ее разновидности, как «медицинская диагностика», «психодиагностика», «диагностика управления», «техническая диагностика» и др.

Диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз (гр. dagnoss - распознавание, определение). Диагноз - заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Большинство исследователей-педагогов под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз.

Педагогический диагноз - заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников. Он должен содержать:

а) описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и психологических понятиях;

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

в) прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

д) заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает врачевание своего пациента с выяснения происхождения болезненных симптомов, устанавливает их причины, прогнозирует течение болезни и ее возможные последствия для больного, и с учетом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение и соответствующие лекарства. Опытный и умелый педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учетом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия).

Важным показателем профессионального мастерства педагога выступает способность и умение воспитателя диалектически увязать разные по отдаленности и педагогической целесообразности цели перевоспитания с потенциальными возможностями воспитанника. Для многих исследователей понятие «диагностика» означает лишь фиксацию некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений качеств личности воспитанника в различных ситуациях его жизнедеятельности. Такой подход ограничивает функциональные и потенциальные возможности диагностики в обеспечении такого направления, как превентивная педагогическая деятельность воспитателей, объективной, надежной и валидной диагностической информацией о реальном развитии детей с признаками отклонений в их поведении, реальных возможностях по их переориентации и исправлению. Знание и учет данных особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики. С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности, ценностных ориентации и др.

2. Принципы деятельности педагога в процессе диагностической деятельности

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.

Принцип компетентности - требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

Принцип беспристрастности - требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.

Принцип конфиденциальности - требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Принцип осведомленного согласия - объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.

3. Диагностическая деятельность педагога

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этого мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими людьми, могут помочь нам в классификации наблюдений. Если же в каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая на наблюдение категории, обладающие наибольшим сходствами.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

При анализе педагог выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Ему надо установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. Необходимо проанализировать причины, причем в практике делается тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение того или иного учащегося не совпадает с ожиданиями.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

Интерпретация - процесс, в ходе которого вся информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое. Преподаватель обязан постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетает также информацию, накопленную им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована и критически оценена, обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, тесты.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим этапом является доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия. До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.

4. Уровни педагогической диагностики

Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый как многомерная система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон, т.е. характеристика системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое. В педагогическом процессе выделяются две стороны -- движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние. Всякое движение есть не только освоение учащимися нового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты развития личности учащегося.

Моделирование воспитательного процесса и прогнозирование его развития требуют своего особого представления. В конечном счете, формирование личности складывается из альтернатив осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными условиями. Исходным понятием является представление о личности как о сложной системе, обладающей большим разнообразием и количеством возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения и совершенствования.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Первый уровень называется компонентной диагностикой.

Компонентная диагностика - исследование отдельных компонентов более самостоятельной более или менее автономной структуры части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащихся характеризуется следующими способностями (они же являются как бы компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.

Структурная диагностика - анализ результатов компонентной диагностики, и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические модели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально одну из сложнейших проблем педагогики -- проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени.

Системная диагностика - анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Научно обоснованное заключение характеризует:

* существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

* функционирование педагогической системы во времени;

* существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

* перспективы педагогической системы;

* правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе у исследователя появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т.е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

5. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.

5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Размещено на Allbest.ru