Психолого-возрастные особенности старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы разработки элективного курса по географии в старшей школе

1.1 Психолого-возрастные особенности старшеклассников

1.2 Введение профильного обучения в старшей школе

1.2.1 Введение профильного обучения в старшей школе

1.2.2 Цели профильного обучения

1.2.3 Возможные направления структуры профилей

1.3 Элективные курсы

1.3.1 Назначение элективных курсов

1.3.2 Классификация элективных курсов

1.3.3 Комплексный подход к обучению

1.3.4 Реализация комплексного подхода при отборе содержания, методов и форм проведения элективных курсов

1.4 Роль элективных курсов в преподавании географии

Глава II. Разработка элективного курса «Географические особенности и проблемы родного края»

2.1 Программа элективного курса по географии «Географические особенности и проблемы родного края»

2.2 Цели и задачи программы предпрофильного элективного курса по географии родного края

2.3 Содержание и формы организации курса

2.4 Методические рекомендации по изучению курса

Заключение

Библиография



Введение

Элективные курсы играют важную роль в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов элективные курсы обязательны для учащихся.

Основная цель элективных курсов - личностное развитие и профессиональное самоопределение. Поэтому элективные курсы связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. В ряде случаев элективные курсы компенсируют ограниченные возможности некоторых предметов базового и профильного уровня, так как в рамках элективных курсов можно более углубленно изучать интересующие учеников географические темы.

Реализация элективных курсов в различных субъектах Российской Федерации придерживается ряда принципов, среди которых принцип региональности, характеризующийся существенными различиями занятости, рынков труда и образовательных услуг, социальных ожиданий выпускников школ.

В связи с этим представляется актуальным внедрение элективного курса «Географические особенности и проблемы родного края» для старших классов в процессе изучения географии в старшей предпрофильной школе.

Проблема исследования заключается в отсутствии должного числа научно-обоснованных методических разработок в данном направлении.

Необходимость устранения данного противоречия посредством изучения на предпрофильной ступени старшей школы в рамках элективного курса, основанном на изучении географии через природу родного края, обусловила актуальность темы, выбранной для настоящего исследования: «Разработка элективного курса «Географические особенности и проблемы родного края» для предпрофильного обучения в 9 классе».

Объект исследования - обучение географии на старшей ступени предпрофильной школы в рамках элективных курсов.

Предмет исследования - методика обучения географии в рамках элективного курса, основанном на изучении родного края.

Цель исследования - разработка элективного курса «Географические особенности и проблемы родного края».

Гипотеза исследования заключается в том, что наиболее результативно образовательно-воспитательный потенциал школьной географии может быть реализован при изучении своего региона, родного края. Этот раздел географии наиболее специфичен и чрезвычайно близок пониманию учащихся. При изучении именно своего района могут быть закреплены знания, сформированные в региональных курсах географии, рассмотрены географические подходы к решению проблем на знакомых учащимся примерах.

Реализация поставленной цели и доказательство гипотезы потребовали решения ряда задач:

Изучить психолого-педагогические и методические особенности процесса обучения географии в рамках элективных курсов на старшей ступени школы;

Проанализировать цели и задачи профильного обучения географии в школе;

Разработать элективный курс по географии: «Географические особенности и проблемы родного края»;

Проанализировать степень усвоения нового материла при изучении географии в рамках разработанного элективного курса.

Исследование опирается на стандарт среднего (полного) общего образования по географии (профильный уровень), федеральный базисный учебный план (утвержден приказом Министерства образования России от 09.03.04 №1312), постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2001 г. №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях».

В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, современного программного и информационного обеспечения процесса обучения; методы мониторинга знаний и умений; педагогический эксперимент по проблеме исследования; статистические методы обработки результатов экспериментов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов исследования позволит повысить уровень усвоения материала по таким разделам школьного курса географии, как .

Работа состоит из двух глав, заключения и списка литературы.

педагогический курс география обучение



Глава I. Психолого-педагогические основы разработки элективного курса по географии в старшей школе

1.1 Психолого-возрастные особенности старшеклассников

Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения и вводятся новые учебные разделы. Основное отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях.

Несмотря на общее повышение требований к самостоятельности их мышления, многие подростки во время уроков слушают учителя иногда весьма пассивно, рассчитывая на то, что учитель им все объяснит. Своей основной задачей учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится в учебнике и что им объясняет учитель, чтобы потом ответить на уроке -- воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем, иногда -- с некоторыми практическими действиями (демонстрация опытов или решение задач).

Слова, сказанные по этому поводу известным советским педагогом В. А. Сухомлинским, сохраняют свое значение и до сих пор. В. А. Сухомлинский отмечал, что трудности учения в старших классах связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей, которые испытывают некоторые ученики-старшеклассники, заключается, по мнению педагога, в неумении пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются.

Это противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в старших классах, и является движущей силой умственного развития старших школьников. Противоречие это разрешается по мере перехода учащихся на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, навыков самообучения.

В числе некоторых других особенностей отношения к учению старших школьников следует отметить избирательное отношение к учебным предметам. Значительно реже встречается общее, одинаково равное положительное отношение ко всем учебным предметам. У старших школьников существует и другая важная причина избирательного отношения к учебным предметам -- наличие у многих юношей и девушек сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью.

Исследования показали также, что отношение к учению старших школьников зависит и от того, насколько учитель ориентируется в преподавании на их индивидуальные особенности. Интерес снижается, если учитель ориентируется только на возможности среднего ученика. Несколько снижается интерес к учению у сильных учеников потому, что они не работают с полной самоотдачей, у слабых -- потому, что они не справляются с усвоением материала.

Многие учителя отмечали, что у части старшеклассников снизился интерес к учению. Преувеличивать это явление не следует. Многочисленные исследования показывают, что причины его многосторонни. Во-первых, сказывается резко избирательное отношение некоторых старшеклассников к школьным предметам (интересуются одним-двумя профилирующими по отношению к будущей профессии предметами при равнодушии и безразличии к остальным), что не может считаться положительным фактом. Вторая причина -- слабая подготовленность школьников к самостоятельной, творческой работе, которая требуется в 9 - 11 классах. Третья причина, о которой только что говорилось,-- ориентировка учителя лишь на среднего ученика.

Характеризуя интересы старших школьников, прежде всего надо сказать, что именно в этом возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в определенной области: старший школьник активно знакомится с нужной литературой, охотно занимается в соответствующих кружках, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми.

Познавательные интересы в старшем школьном возрасте приобретают более широкий, устойчивый и действенный характер.

О широте и разносторонности интересов свидетельствует огромное количество самых разнообразных вопросов, которые юноши и девушки задают во время лекций, бесед, встреч с учеными.

«Учительская газета» сообщала об одной из таких встреч. Это был своеобразный вечер вопросов и ответов, который продолжался около четырех часов: старшеклассники расспрашивали ученых о проблемах физики и техники, о квантовых машинах, о кибернетике («Может ли в принципе кибернетическая машина выйти из-под контроля человека и подчинить его себе?»). Здесь были и вопросы по астрономии -- о происхождении двойных и тройных звезд, о взаимодействии галактик, о существовании антимиров, о природе гравитации. Кружки, специальные школы и классы, научные секции, факультативные курсы, олимпиады предоставляют оптимальные возможности для развития способностей старших школьников.

Остановимся на развитии познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности.

Наблюдение становится еще более целенаправленным и систематичным. Развивается такое качество личности, как наблюдательность. При этом, как правильно указывал Н. Д. Левитов, необходимо следить, чтобы учащиеся не разбрасывались в своих наблюдениях, подчиняли наблюдение поставленной задаче, не спешили с выводами, пока не накопится достаточное количество наблюдаемых фактов.

В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более отчетливо связываясь с интересами старших школьников, в частности с их познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, основанное на повторении, не является в этом возрасте распространенным.

Учащиеся отчетливо понимают, в каких отдельных случаях оно необходимо (при заучивании некоторых строгих определений, формулировок, законов). Старшие школьники неизмеримо шире, чем подростки, пользуются приемами запоминания -- составлением планов и схем текста, конспектов, выделением и подчеркиванием основных мыслей, сравнением, соотношением нового с уже известным. Наряду с этим старшеклассники иногда пренебрежительно относятся к тем приемам смыслового заучивания, которые, по их мнению, свойственны «маленьким», например повторению, чередующемуся с воспроизведением отдельных фрагментов учебного текста. У старших школьников, как правило, создается дифференцированная установка на запоминание (они отмечают, что нужно запомнить дословно, что необходимо передать своими словами, а что достаточно только понять, а запоминать не требуется). Многое из того, что говорилось выше о памяти, с полным основанием можно отнести и к характеристике внимания старших школьников. Дифференцированность интересов определяет избирательность внимания, значительное увеличение роли послепроизвольного внимания. Но в отличие от подросткового возраста, где послепроизвольное внимание возникает лишь эпизодически, в старшем школьном возрасте оно может быть постоянным при наличии устойчивых жизненных интересов.

Заметно развивается и совершенствуется способность к переключению и распределению внимания. Последнее, в частности, сказывается в формирующемся умении одновременно и слушать объяснения учителя, и вести запись лекции-беседы, следить и за содержанием, и за формой своего ответа. Старшие школьники гораздо больше, чем подростки, способны противостоять отвлекающим раздражителям, действующим на них в процессе учебной работы.

Отметим в заключение и еще одну особенность внимания, характерную для старших школьников,-- его избирательность.

Избирательность внимания у некоторых учащихся проявляется и в том, что, воспринимая учебный материал, они всегда стараются оценить его значение, воспринять его через призму практической значимости. Установив, что данный раздел важен, ученик активно воспринимает его. Если же школьнику кажется, что материал несущественный, он ослабляет свое внимание. Обычно внимание старшего школьника непроизвольно сосредоточивается на предмете именно тогда, когда речь идет о применении на практике определенных знаний из этой области.

Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов, все чаще и чаще старшему школьнику приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале, в результате чего мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер.

С развитием мышления растет культура речи школьников, формируется умение правильно выражать свои мысли, усложняется структура речи, обогащается словарь.

К концу обучения старший школьник должен овладеть умением самостоятельно мыслить, овладеть методикой и техникой самостоятельной умственной работы, самостоятельного добывания знаний, или, как говорят, овладеть умением самообучаться. И такая организация обучения, которая направлена на формирование и развитие этих умений, как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям умственного развития старших школьников.

Учителям следует учесть, что старшие школьники склонны обращать большое внимание на аргументированность и доказательность тех или иных положений. Принимать на веру все сказанное учителем или прочитанное в учебнике старший школьник не желает, слепо следовать авторитетам не в его правилах. Он стремится убедиться в истинности того, с чем ему приходится знакомиться на уроках. Следует не только удовлетворять, но и поощрять эту свойственную старшему школьнику и полезную для его умственного развития требовательность к убедительной аргументированности, обоснованности и доказательности усваиваемых знаний, потребность иметь собственную точку зрения.

При изучении точных наук ученику труднее демонстрировать свойственную ему критичность и наличие своей особой точки зрения, чем при изучении таких предметов, как история или литература.

Подводя итог вышесказанному о возрастных особенностях развития психики старшеклассников, можно сделать следующие выводы:

В старшем школьном возрасте формируются все необходимые предпосылки для успешного решения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения.

Эти предпосылки не только подкрепляют цели и задачи обучения по формированию всесторонне развитой личности, но и создают условия, при которых успешное решение образовательных задач обучения невозможно в отрыве от решения задач воспитания и развития.

Для решения этих задач необходим комплексный подход к обучению, основанный на единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Необходимо совершенствовать формы и методы обучения, ориентированные на комплексные решения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения.

Среди таких форм и методов обучения необходимо выделить и отдельно рассмотреть профильное обучение, как фактор, способствующий развитию познавательной деятельности учащихся.

1.2 Введение профильного обучения в старшей школе

1.2.1 Введение профильного обучения в старшей школе

В 2004 году вступил в силу новый базисный учебный план. Введение нового базисного учебного плана (БУП), утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 09.03.2004 № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования», и поэтапное внедрение федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (включая предпрофильное обучение в 9 классах с 2005/2006 учебного года) предусматривает изменение концепции преподавания курса географии, места курса в учебном плане и его объема в учебных часах.

В старшей школе реализовано профильное обучение. Каждое общеобразовательное учреждение реализует свой профиль или несколько профильных направлений. В выбранных профилях предмет «География» может быть представлен на двух уровнях - базовом или профильном:

* базовый уровень преподавания предмета по стандарту ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования и задачами социализации;

* профильный уровень выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности.

При значительном разбросе индивидуальных особенностей учащихся учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Все, кто выходят за рамки среднего, ощутят дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым образовательным процессом, единым содержание образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей желаний. Это противоречие потребовало активного поиска новых путей и моделей обучения.

Задачу учета индивидуальных особенностей, и таким образом, планирования достижений школьниками различных уровней усвоения знаний решает уровневая дифференциация содержания образования.

Уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, то есть достижение ими на промежуточном и заключительном этапах обучения основных планируемых результатов, и в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками соответствующих им уровней образования посредством совокупности методов, организационных форм, средств обучения с учетом индивидуальных различий особенностей учащихся: вариативности темпа изучения материала, дифференциации учебных заданий, выбора различных видов учебной деятельности, определения характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом виде дифференциации целесообразна групповая и индивидуальная работа с учащимися, не только испытывающих трудности, но и одаренных.

Уровневая дифференциация содержания образования обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к ученикам, которых можно условно объединить в отдельные группы. Эти группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям (способностям, интересам, успеваемости, психологическим особенностям учащихся и т. д.).

На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и пр. Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми обычно понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности.

Наряду с общими выделяют и индивидуальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности (способности к изучению математики или физики или истории, способности к занятиям музыкой или живописью и т.п.), а также отмечают практические способности (конструктивно-технические, организаторские). Способности обнаруживаются в деятельности, при том, в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Уровневая дифференциация содержания образования предполагает учёт как общих, так и специальных способностей учащихся. Общие способности необходимо учитывать в силу того, что они отвечают требованиям ни одной, а многих видов деятельности. Учет специальных способностей при уровневой дифференциации обучения правомерен в связи с тем, сто эти способности отвечают более узкому кругу требований избранной школьниками учебной деятельности.

Существенным фактором развития способностей учащихся являются устойчивые специальные интересы. Эти интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Таким образом, возникновение интереса к той или иной учебной или трудовой деятельности тесно связан с побуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития.

Под мотивацией понимается субъективная детерминация конкретных форм деятельности и поведения как внешнего аспекта деятельности, т.е. «направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности».

Немаловажное значение имеет мотивация при реализации уровневой дифференциации содержания образования. Эффективность такого обучения будет низкой, если у учащихся не сформирована осознанная мотивация в приобретении знаний. Поэтому мотивация, выступая важной частью учебной деятельности учащихся, заслуживает серьезного внимания при разработке уровневой дифференциации содержания образования.

Таки образом, в процессе обучения необходим учет познавательных интересов как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Значительный вклад в решение проблемы уровневой дифференциации могут внести внедряемые сейчас в школу образовательные стандарты. Следует отметить что, с одной стороны, минимальный базовый уровень учебной подготовки, предусмотренный стандартами, обеспечивает доступность для значительной части детей и подростков, по различным причинам обучающихся посредственно, с другой стороны, создаются условия для более полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся, для создания соревновательной обстановки в обучении.

1.2.2 Цели профильного обучения

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

* обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

* создать условия для существования дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

* способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

* расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профильным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика показывает, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что «большинство старшеклассников (более 70 %) отдают предпочтение тому, чтобы узнать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профессионализация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию, «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т. д.)», поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в ВУЗах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения ВУЗов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12 % опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

1.2.3 Возможные направления структуры профилей

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые образовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно - математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественно - научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. - социально - экономическом профиле и т. д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.

В качестве примера реализации одной из моделей профильного обучения предлагаются варианты учебных планов для четырех возможных профилей: естественно - математический, социально - экономический, гуманитарный, технологический. Следует отметить, что, возможно, такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся.

В изучении предметов того или иного профиля помогают часы из школьного компонента, которые получили название элективные курсы.

1.3 Элективные курсы

1.3.1 Назначение элективных курсов

Существенным моментом организации профильного обучения в школе является реализация элективных курсов. Набор элективных курсов на основе базисного учебного плана определяется самой школой (школьный компонент). Элективные курсы характеризуется тем, что из предложенного их набора ученик может выбрать те, которые ему интересны или нужны. Как только курс выбран, он становится таким же, как нормативный: с обязанностью посещать и отчитываться.

К старшим классам учащиеся должны определить направление своей дальнейшей деятельности и приступить к обучению по конкретному профилю. Поэтому наиболее рациональным представляется вариант, когда занятия проходят систематично (один или два раза в неделю), и весь курс составляет не менее 36 часов.

Целями элективных курсов являются:

расширение, углубление знаний;

выработка специфических умений и навыков;

знакомство с новыми областями науки в рамках выбранного профиля;

развитие любознательности как основы познавательной активности;

развитие способностей, склонностей, интересов ребенка;

формирование творческого воображения;

развитие ключевых компетенций;

компенсация ограниченных возможностей базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей.

Набор элективных курсов на основе базисного учебного плана определяется самой школой. Элективные курсы выполняют три основных функции:

«надстройка» профильного курса, когда такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным;

развитие содержание одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету на профильном уровне;

способствование удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека.

Так как элективные курсы выбираются самими учащимися, они должны соответствовать их потребностям, целям обучения и мотивам выбора курса. Следует отметить, что к основным мотивам выбора элективных курсов в 10-11 классе, которые следует учитывать при разработке и реализации элективных курсов, относятся:

подготовка к ЕГЭ по профильным предметам;

приобретение знаний и навыков, освоение способов деятельности для решения практических, жизненных задач, уход от традиционного школьного «академизма»;

возможности успешной карьеры, продвижения на рынке труда;

любопытство;

поддержка изучения базовых курсов;

профессиональная ориентация;

интеграция имеющихся представлений в целостную картину мира.

То, что набор элективных курсов определяют сами школьники, ставит учащихся в ситуацию самостоятельного выбора индивидуальной образовательной траектории, профессионального самоопределения. В связи с этим основными принципами обучения должны являться:

индивидуальность,

доступность,

преемственность,

результативность.

1.3.2 Классификация элективных курсов

Рассмотрим одну из возможных классификаций элективных курсов.

Опишем каждый из представленных блоков. Все элективные курсы можно разделить на 2 основные группы:

Курсы предметной подготовки.

Курсы универсальной подготовки.

I. Курсы предметной подготовки - это элективные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базовый (базово-предметные курсы) или профильный (профильно-предметные курсы) компонент учебного плана профиля. В свою очередь, элективные курсы предметной подготовки (как базово-предметные, так и профильно-предметные) можно разделить на три группы по признаку тематического согласования учебного предмета и элективного курса.

Сквозные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом. Выбор такого элективного курса позволит изучить выбранный предмет на углублённом уровне, в этом случае все разделы курса углубляются более или менее равномерно.

Компенсирующие (дискретно-тематические) курсы повышенного уровня - элективные курсы, в которых углублённо изучаются отдельные разделы предмета, входящего в базовый или профильный компонент.

Вариативные (тематико-дополняющие) курсы - элективные курсы, в которых углублённо изучаются отдельные разделы учебного предмета, не входящие в обязательную программу данного предмета.

II. Курсы универсальной подготовки - это элективные курсы, удовлетворяющие познавательные интересы учащихся в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного им профиля. По признаку формирования содержательного компонента универсальные курсы можно подразделить на межпредметные и надпредметные элективные курсы. Межпредметные элективные курсы интегрируют содержание учебных предметов, входящих в учебный план профиля. Надпредметные элективные курсы ориентированы на изучение предметов, не входящих в учебный план. В свою очередь, элективные курсы универсальной подготовки (как межпредметные, так и надпредметные) по признаку «ведущей деятельности » можно разделить на две группы: учебно-познавательные и практико-ориентированные.

В составе учебно-познавательных курсов выделим:

мировоззренческие элективные курсы, посвящённые изучению методов познания природы;

культурно-исторические элективные курсы, посвящённые истории предмета как входящего в учебный план школы, так и не входящего в него;

экспериментальные элективные курсы, посвящённые изучению методов решения задач, составлению и решению задач на основе эксперимента.

Практико-ориентированные элективные курсы можно подразделить на:

прикладные курсы - элективные курсы, цель которых - знакомство учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса учащихся к современной технике и производству;

предпрофессиональные курсы - элективные курсы, реализующие программы предпрофессильной подготовки и ориентированные на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда.

Элективные курсы, хотя и различаются по целям и содержанию, должны соответствовать запросам учащихся, которые их выбирают.

1.3.3 Комплексный подход к обучению

Единство обучения, воспитания и развития является важнейшим фактором в решении задачи формирования всесторонне развитой личности. Это единство составляет суть комплексного подхода к обучению, разработанного в трудах многих известных педагогов и психологов, таких как Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, М.В. Кабатченко, Г.Л. Смирнов и др.

В педагогике выделены основные структурные элементы комплексного подхода:

единство цели, задач, содержания методов и форм обучения;

единство воздействия на сознание, чувства и поведение школьников;

целенаправленная организация всех сфер деятельности;

единство образования, воспитания и развития;

единство воспитания и самовоспитания;

тесное взаимодействие социальных институтов воспитания (школа, семья, и т.д.);

организационное обеспечение комплексного подхода;

В педагогике разработаны общие критерии отбора содержания учебного материала, удовлетворяющего требованиям комплексного подхода к обучению, воспитанию, развитию учащихся.

Критерий целостности содержания, предполагающий достаточно полное отражение в нем требований современного общества к всестороннему, гармоническому развитию личности и охват всех основных направлений современной науки, производства, общественной жизни и культуры.

Критерий научной и практической весомости элементов содержания образования, который обеспечивает вычленение главных, наиболее существенных его компонентов, необходимых и достаточных для характеристики основных законов и понятий.

Критерий соответствия возрастным возможностям учеников, предполагающий выявление тех элементов содержания, которые вызывают большие затруднения у значительной части школьников соответствующего возраста, поиск возможных путей устранения этих затруднений.

Критерий соответствия имеющемуся времени на изучение данного учебного материала, предполагающий, что затраты времени, необходимы для глубокого и прочного усвоения соответствующих тем содержания, соответствуют критериям качества усвоения знаний, практических умений и навыков.

Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Критерий соответствия международному опыту построения содержания школьного образования.

1.3.4 Реализация комплексного подхода при отборе содержания, методов и форм проведения элективных курсов

Рассмотрим пути реализации комплексного подхода при разработке элективных занятий для учащихся старших классов, которые заключаются в подборе такого содержания, таких форм и методов обучения, которые соответствовали бы этому подходу, составляли бы в совокупности единство целей, содержания, форм и методов обучения.

Прежде всего рассмотрим критерии отбора содержания элективного курса, направленные на комплексное решение образовательных, развивающих и воспитательных задач, учитывая при этом психофизиологические и возрастные особенности школьников.

1. Критерий преемственности содержания основного и элективного курса.

Старшеклассники предпочитают элективные курсы, содержание которых связано с основным курсом, основываются на понятиях, известных учащимся из основного курса, как бы углубляют и расширяют материал

основного курса. В этом случае элективные курсы, как правило, имеют большую эффективность, что связано прежде всего с экономией учебного времени, так как учащихся не нужно вводить в круг основных понятий.

Во-вторых, что более существенно, углубленное изучение тем основного курса дает возможность для обобщения и систематизации обязательных занятий, показа их развития и применения к решению более сложных задач.

2. Критерий целостности содержания.

Целостность содержания элективного курса заключается во внутренней взаимосвязи и концентрации всего курса вокруг нескольких основных понятий, законов и методов. Это способствует сосредоточению усилий учащихся в одном направлении, повышает доступность материала, позволяет за небольшой промежуток времени, отведенный элективному курсу, добиться наибольшей эффективности и качества обучения.

3. Критерий научной и практической значимости элементов содержания.

В школьном курсе вопрос о научной и практической значимости изучаемого материала рассматривается в недостаточной степени. Это не означает, что ученикам старших классов недоступно понимание научной и практической значимости изучаемого материала или что в этом материале нет такой значимости. В решении этой задачи большая помощь может и должна быть оказана элективными курсами. Для этого в содержание элективного курса необходимо включать:

историю возникновения и постановки той или иной проблемы;

поиски решения, трудности на пути решения проблемы;

сведения об ученых, занимавшихся решением проблемы;

значимость решения проблемы для развития науки;

применение полученного результата в других областях знаний;

Одним из путей реализации критерия научной и практической значимости содержания элективного курса является раскрытие межпредметных связей изучаемого материала.

4. Критерий соответствия содержания учебно-методическому обеспечению.

Этот критерий означает, что содержание элективного курса должно охватываться учебными пособиями, научно-популярной литературой, наглядными пособиями и техническими средствами обучения в объеме, достаточном для успешного решения поставленных задач обучения.

5. Критерий соответствия содержания возрастным и индивидуальным особенностям развития старшеклассников.

Этот критерий предполагает не только доступность изучаемого материала и соответствие уровня трудности уровню развития учащихся, но и включение в содержание такого материала, который в силу возможных особенностей развития старшеклассников вызывает у них повышенный интерес, стимулирует творческую деятельность.

6. Критерий соответствия содержания воспитательным и развивающим целям обучения.

Опыт показывает, что не любое содержание способствует достижению целей воспитания и развития учащихся. Необходимо специальным образом конструировать содержание элективного курса, включая в него элементы истории, современности, занимательности, красоты предмета.

Формирование эстетического чувства красоты предмета может быть достигнуто включением в содержание курса следующих вопросов:

нестандартные задачи с изящным решением;

красивые модели объектов.

Использование исторического материала на элективных занятиях позволяет проникнуть в мировоззренческий смысл науки, в процесс формирования ее основных целей, эволюцию методов.

7. Критерий соответствия содержания имеющемуся времени.

Этот критерий предполагает планирование содержания элективного курса таким образом, чтобы наблюдалось соответствие объема материала каждого занятия отведенному времени, а также соответствие всего объема элективного курса времени, отведенному на его изучение.

Следующим важным шагом, после отбора содержания элективного курса, направленного на комплексное решение образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, является выбор методов и форм обучения, соответствующих этому подходу при постановке элективных занятий. Наиболее эффективными методами для элективных курсов являются:

поисковая исследовательская деятельность учащихся,

самостоятельная работа на всех этапах,

проблемное обучение,

реферативная работа,

работа с литературой.

Подводя итог всему вышесказанному можно составить план разработки элективного курса:

Отбор содержания элективного курса, отвечающего поставленным требованиям.

Разработка программы элективного курса, в которой предусматривается:

распределение содержания по занятиям;

указание вопросов для самостоятельного изучения;

перечень тем рефератов, для творческой самостоятельной работы учащихся;

список литературы, в который входят:

учебно-методические пособия,

статьи из научно-популярных журналов,

монографии, посвященные изучаемым вопросам.

Разработка программы каждого занятия с указанием:

основного содержания материала,

домашнего и индивидуального задания,

тем докладов и рефератов для учащихся,

литературы,

форм и методов проведения занятий.

Составление индивидуальных планов работы для школьников, посещающих данный факультатив, в которых предусматривается

выполнение заданий, носящих образовательный, воспитательный и развивающий характер,

работа с научно-популярной литературой,

подготовка докладов,

написание рефератов.

старшеклассник информатика педагогический элективный

1.4 Роль элективных курсов в преподавании географии

Согласно концепции модернизации российского образования в настоящее время на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования России от 18.07.2002 № 2783, обозначены цели перехода к профильному обучению. Среди которых можно выделить цель создания условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий. Одной из главной целью современного школьного образования становится социальная зрелость выпускников школ, как важнейший параметр развития личности и сохранения индивидуальности. Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы по географии реализуются за счет школьного компонента и могут выполнять две основные функции: Они могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильном стандартном уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. Элективные курсы по географии могут выполнить еще одну важную функцию - они могут явиться полигоном для создания и экспериментальной проверки нового поколения учебных материалов по географии, для повышения качества обучения. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводиться. При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется в пропорции 5:3:2.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного обучения. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Элективные курсы направлены на расширеннее содержание базового курса географии, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов (политологии, обществознания, экономики) на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи экзамена по географии.

В основу элективных курсов по географии положены учебные программы, использующиеся в профильном обучении, которые предлагаются на выбор школьникам. По ряду позиций элективные курсы по географии близки к такой хорошо знакомой учителям форме обучения, как факультатив. Сходство этих форм связано с ориентацией на старшеклассников, с учетом интересов группы учащихся и возможностей педагогов. Но в отличие от факультативов учебный план всех учащихся профильных классов должен включать элективные курсы. При этом ученики не сдают экзаменов по их программе.

Элективные курсы по географии, предлагаемые учащимся разных школ, могут отличаться в зависимости от возможностей педагогического коллектива, материально-технической оснащенности школы и познавательных интересов учащихся. Именно они являются важнейшим средством индивидуализации обучения -- способствуют построению индивидуальных образовательных программ, так как связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, проектируемой профессии. Элективные курсы по географии расширяют возможности базовых и профильных курсов по географии.

Для отечественных педагогов элективные курсы -- это новые образовательные формы, а в профильном обучении зарубежной школы они имеют многолетнюю историю. Несмотря на то, что опыт их использования в разных государствах чрезвычайно разнообразен, все существующие формы профильного обучения сводятся к двум основным путям реализации, тщательно проанализированным в работах Б. Л. Вульфсона. Первый путь представлен стационарными отделениями, секциями (Франция, Италия, Испания, Дания, Нидерланды и др.). Занятия в них осуществляются в соответствии с планами и программами для данного профиля обучения. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль. Второй путь реализуется в результате самостоятельного выбора учащимися элективных курсов в дополнение к небольшому количеству обязательных дисциплин (США).

Реализацию профильного обучения по первому пути рассмотрим на примере Франции, имеющей в этой области многолетние традиции. Начальное обучение на базе 5-летнего курса вместе с 4-летним обучением в колледже составляет основу неполной средней школы. В последние два года учащиеся выбирают факультативные курсы, и это оказывает влияние на обучение в лицее (полной средней школе).

Трехлетний лицей (10-12 годы обучения) завершает этап полного среднего образования. На десятом году обучения предусматривается единая общеобразовательная подготовка, которая дополняется предметами по выбору. В старших классах лицея обучение осуществляется по направлениям: гуманитарное, естественно-научное, социально-экономическое, технологическое. В каждом профиле обучение идет по обязательной программе (французский язык, иностранный язык, математика, физические и естественные науки (география, биология), физкультура) с углубленным изучением ряда предметов и необязательными факультативными курсами пожеланию учащихся.

Второй подход реализован в ряде стран, где главное значение в дифференцированном обучении выполняют широко представленные элективные предметы. В старшей средней школе США дифференциация обучения выражена в виде профилей, многообразие которых сводится к академическому и практическому. Обязательными дисциплинами являются: английский язык, общественные дисциплины, физкультура, естествознание(синтез биологии и географии), математика. Профильность определяется элективными предметами. Учащиеся академических потоков ориентируются на получение высшего образования, а потому выбирают в основном традиционные общеобразовательные дисциплины (литература, иностранный язык, химия, география, биология и др.). Школьники практического потока выбирают в основном практико-ориентированные курсы.

Элективные курсы по географии выполняют три основных функции:

1) дополняют содержание профильного курса географии, который становится в полной мере углубленным в традиционной школе;

2) развивают содержание одного из базисных курсов в географии, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, это позволит поддерживать изучение географии на профильном уровне или получить дополнительную подготовку на профильном уровне;