Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВПО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ МАТЕМАТИКИ И ЕСТЕССТВЕННЫХ НАУК

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Инновационные процессы в образовании»

на тему: «Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации»

Выполнил: Тимошенко Ирина Евгеньевна,

студент 1 курса группы ПОБ-м-о-13-4 н

Руководитель работы: Подгребельная Наталья Ивановна,

к.п.н., доцент кафедры педагогики

и психологии профессионального образования

Ставрополь, 2013 г.



Содержание

Введение

1. Механизмы формирования государственной политики

1.1 Понятие государственной политики

1.2 Сфера образования как объект государственной политики

1.3 Предпосылки формирования политики государства в области образования в Российской Федерации

1.4 Основные цели и направления современной образовательной государственной политики

2. Высшее образование России как одна из важнейших сфер государственной политики Российской Федерации

3. Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года

Заключение

Список использованной литературы

государственный политика образование



Введение

Современный мир демонстрирует постоянное возрастание роли образования в жизни как всего человечества, так отдельных стран и народов. Прежде всего, это связано с резким усложнением необходимых для выживания и развития в условиях глобализации производственных технологий, овладение которыми в национальных масштабах немыслимо без значительного количества квалифицированных кадров. Но, помимо профессиональных знаний и умений, образование также дает человеку определенную мировоззренческую базу, которая помогает ориентироваться в интенсивных потоках информации, воспринимать ее рефлексивно, избегать превращения в пассивный объект социальных манипуляций.

Образование может выступать инструментом преобразования России, у него есть потенциал выступить общественно движущей силой, так как оно помимо своей собственной внутренней задачи - формирования интеллекта и воли нации - напрямую связано с процессами государственного строительства, экономическими преобразованиями и промышленным развитием.

Колоссальная роль образования в развитии государства в целом признается всеми странами. Так, на Всемирной конференции по высшему образованию (Париж, 5-9 октября 1998 г.) было акцентировано особое внимание на необходимости разработки на национально-государственном уровне политики в области образования, как автономного и самостоятельного направления деятельности органов государственной власти, институтов гражданского общества по обеспечению потребности населения в образовании и образовательных услугах в соответствии с их способностями и профессиональным выбором.

Поскольку обозначенные задачи носят системный характер, то их разрешение также возможно с помощью средств, носящих общезначимый и в целом общегосударственный характер. Иными словами, речь идет о воздействии на систему образования такой социальной силы, каковой является политическая власть во всех ее формах.

В последнее десятилетие двадцатого века кризис современной российской системы образования стал очевиден и обществу, и научным кругам, и власти. Возникла острая необходимость проведения системной реформы образования, чтобы оно отвечало новым реалиям социальной, экономической, политической, культурной жизни России.

Особенностью проведения реформ в сфере образования является то, что их последствия имеют «отложенный» характер, т.е. оценить их эффективность и целесообразность можно будет лишь через несколько десятилетий. Но именно сегодня изучение проблемы государственного управления в сфере образования является крайне актуальной, поскольку на наших глазах происходит «закладка фундамента» развития российского государства на несколько поколений вперед: происходит переоценка назначения образования в общественном развитии, пересматривается философия образования, основные принципы его организации.

Несмотря на существование целого ряда появившихся в последнее время публикаций и монографий, посвященных проблеме государственной образовательной политики и управления современной образовательной системой, думается, что в отечественных исследованиях данная проблема изучена еще недостаточно.

Объектом исследования данной курсовой работы является современная система образования РФ.

В качестве предмета рассмотрения выступает образовательная государственная политика РФ.

Цель работы - изучение тенденций развития современной образовательной политики в Российской Федерации.

Для достижения поставленной цели в курсовой работе были определены следующие задачи:

выявить характерные черты формирования государственной политики в сфере образования;

выделить основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации.

Важную роль при написании курсовой работы играли законодательные и нормативные правовые акты, затрагивающие различные аспекты деятельности в области образования и государственного управления. Среди них нужно особо отметить ФЗ «О системе государственной службы Российской федерации», ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации», ФЗ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении): постановление Правительства Российской Федерации от 05.04.2001 № 264. В числе нормативно-правовых актов часто использовались приказы Министерства образования Росийской Федерации.



1. Механизмы формирования государственной политики

1.1 Понятие государственной политики

Прежде чем дать непосредственно определение государственной политики и рассмотреть ее специфические черты, коротко рассмотрим, с чем же связано само возникновение политики как общественного явления, и государства как особого политического института.

Как и все остальные устойчивые формы практической жизни человека, политика явилась ответом на изменившиеся обстоятельства и условия жизнедеятельности. Эти изменения состояли в том, что по мере развития общества прежние механизмы его самоорганизации (обычаи, традиции, религия и др.) перестали выполнять функцию урегулирования различных интересов и целей и удовлетворения потребностей людей. Основными причинами этого явились усложнение общества, нарастание дифференциации населения и, как результат, появление непримиримых групповых конфликтов, что ставило под угрозу само существование общества. Политика и возникла в связи с необходимостью регулирования общезначимых групповых интересов, разрешение которых требовало привлечения государства как общественного института, обладающего монополией на легальное применение силы. Таким образом, политика - это стихийное сочетание целенаправленных действий групп по поводу завоевания, удержания и распределения государственной власти с целью реализации своих общественно значимых интересов.

Государство представляет собой институт, который возник в связи с необходимостью организации совместной жизни граждан на определенной территории. В деятельности государства присутствуют общесоциальные мотивы (интеграция и организация общества в целом) и групповые мотивы (связаны с интересами государственной бюрократии, политических элит и социально доминирующих групп общества, которые обладают реальными привилегиями в использовании его ресурсов).

Таким образом, государственную политику можно определить как целенаправленную деятельность по решению общественных проблем, достижению и реализации общезначимых целей развития всего общества или его отдельных сфер, выражающая доминирующие приоритеты и ценности применения власти.

1.2 Сфера образования как объект государственной политики

«Образование, - по Аристотелю, - есть функция государства, осуществляемая им для достижения вполне определенных целей».

Мысль древнегреческого философа актуальна и теперь, по прошествии более 2 тыс. лет. Конечно, государство призвано иметь четкое представление о сущности, состоянии и перспективах развития образования, чтобы принимать верные политические решения для удовлетворения «вполне определенных целей».

Итак, государственная образовательная политика - это направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, осуществляемая им для достижения соответствующих стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения. Объектом образовательной политики является сама система образования в ее целостном виде. Она официально закрепляется в каждом государстве в виде структурных элементов системы образования (начальное, среднее, высшее и т.д.).



1.3 Предпосылки формирования политики государства в области образования в Российской Федерации

В российской истории образовательная политика не всегда являлась приоритетным направлением деятельности государства и проводилась не в интересах государства и общества, а отражала интересы лишь малочисленной социальной группы.

Говоря об истории развития государственной образовательной политики в России необходимо упомянуть книгу В.Н. Турченко «Научно -техническая революция и революция в образовании», вышедшая в 1973 г. Данная книга вызвала многочисленные дискуссии и споры среди исследователей, преподавателей, государственных и партийных деятелей, которые в своем видении перспектив развития образования разделились на два лагеря. Одни, сторонники идей книги, призывали к революционному развитию образования, другие - к эволюционному развитию. При этом интересно, что и те и другие в качестве аргументов своей позиции называли одни и те же признаки: переворот в содержании образования, соединение обучения с производительным путем, внедрение электронных машин, раннее обучение и т.д.

Это свидетельствует о том, что государственная образовательная политика в то время имела в большей степени творческий характер, нежели научный.

В 1974 г. был создан НИИ проблем высшей школы, который стал профессионально заниматься разработкой государственной политики в сфере образования. Им удалось разработать некую логику принятия государственных решений в сфере образования. Наука должна была исследовать образовательную ситуацию и предлагать рекомендации, сведенные в систему практических мер, которые необходимы для развития образования. На высшем же уровне государственной власти принимаются соответствующие законы, указы, постановления и т.д., т.е. процесс реализации становится легитимным. Однако такая логика не срабатывала. Во-первых, на уровне принятия решений: проекты реформирования образования вызывали резкое возражение в правительстве из-за их (якобы) дороговизны. Во-вторых, на уровне реализации эти проекты не выполнялись по причине опять же отсутствия средств в федеральном бюджете и элементарной исполнительской дисциплины на всех уровнях власти.

Анализируя государственную образовательную политику в России в 60 - 80-е гг. XX столетия, то непременно нужно отметить, что образование в те годы никогда не считалось приоритетным направлением. Это проявлялось не только в политике, но, особенно, в экономике страны.

Господствовавший тогда стереотип о том, что главное в образовании - это его «дешевизна», проявлялся в финансировании образования «по остаточному принципу».

После снятия «железного занавеса» и углубления контактов с представителями зарубежных систем образования, выявилось, что инвестирование в образование в других странах в десятки и сотни раз больше, чем в России. Российские разработчики проектов реформирования образования понимали, что отставание страны в сфере образования грозит отставанием ее во всех остальных сферах, и стремились приблизить стоимость подготовки специалистов к уровню мировых стандартов. Именно поэтому государственные чиновники, привыкшие уделять образованию в плане финансирования последнее место, отторгали различные проекты.

В чем же кроется причина того, что главным критерием для образования в те времена была его «дешевизна»? Здесь необходимо вновь вернутся в 60-70-е гг., когда и был зарожден данный стереотип.

В 60-е гг. в отечественной науке сформировалось твердое представление, что образование следует рассматривать как феномен, имеющий вторичное, прикладное значение. Государственная политика строилась из расчета прикладного значения образования для народного хозяйства. Образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, от промышленности), а потому и финансировалось по «остаточному» принципу.

В 60-70-е гг. в государственной политике использовался принцип экономической эффективности образования, что было положительным явлением. Но уже в те годы специалисты высказывали мнение, что обоснованнее говорить о принципе социально-экономической эффективности, ибо эти сферы разрывать нельзя. Однако экономисты в качестве своих аргументов приводили результаты, полученные известным академиком С.Г. Струмилиным. Он предложил новую методику оценки экономической эффективности образования, основанную на разнице экономического эффекта, получаемого от квалифицированного и неквалифицированного труда, с учетом величины заработной платы. Полученные им результаты явились открытием мирового значения.

Однако вместе с тем принцип экономической эффективности в образовании был абсолютизирован. Так, в конце 60-х - 70-е гг. в старших классах в целях экономии стали применять лекционный метод, даже появились проекты школьных зданий с лекционными зданиями. Однако с педагогической точки зрения новшество считали не иначе как абсурдом и вскоре эксперимент был прекращен.

Таким образом, государственная образовательная политика 60-80-х гг. показывает, что образование не являлось приоритетным самостоятельным направлением, что проявлялось, во-первых, в его идеологизированности, а во-вторых, в его «дешевизне».

Теперь проанализируем последнее десятилетие XX столетия. Это был сложный и противоречивый период развития России, и аналогичный по характеру политики государства в сфере образования.

В 1998 в ежегодном послании Президента РФ Б.Н. Ельцина Федеральному Собранию говорится о кризисном состоянии образования в целом, о том, что нет положительных результатов реформ, что происходит стихийное замещение бесплатных услуг платными. Система образования все четче делится на образование для богатых и для всех остальных. Это грозит снижением общего уровня как средней, так и высшей школы, что может пагубно отразиться на интеллектуальном потенциале страны.

В том же году на съезде Союза ректоров России положение в образовании было названо критическим, не позволяющим ему выполнять свои социально значимые функции по качественному, доступному и непрерывному образованию и воспитанию молодежи, профессиональной подготовке граждан.

Оценить политику в сфере образования с начала реформ можно по следующим фактам.

Во-первых, если раньше по уровню охвата высшим образованием Россия до 1991г. входила в пятерку стран мира и занимала достойное место, то по итогам десятилетия она оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.

Во-вторых, за тот период возникло неравенство образовательных возможностей для значительной части населения. Уровень неравенства образовательных возможностей сегодня служит важнейшим, признанным во всем мире показателем экономической неэффективности образования.

В-третьих, социальная и экономическая эффективность образования проявляется в зависимости занятости населения и заработной платы от уровня образования, а в России наивысший уровень безработицы среди лиц с высшим образованием.

Невостребованность обществом образованных людей - это симптом его серьезной болезни, свидетельство небрежения к будущему российского государства, это реальная, а не мнимая угроза национальной безопасности страны.

Итак, мы видим, что прежняя государственная образовательная политика имела пагубные последствия и стала причиной социального недовольства многих десятков миллионов людей. Образовательную политику последнего десятилетия XX столетия с трудом можно было назвать государственной, ибо она отражала не интересы государства и общества, а узкокорыстные интересы малочисленной социальной группы.

Необходимость пересмотра государственной образовательной политики обусловлена и глобальными предпосылками, которые сформировались во всех развитых странах мира. К таким обстоятельствам можно отнести следующие.

Во-первых, глобальный переход человечества к индустриальной и постиндустриальной цивилизации, рационализация профессиональной деятельности.

Во-вторых, усиление взаимозависимости воспитания и образования, культуры и образования, ментальности и образования как способа сохранения и развития цивилизованности отдельных государств.

В-третьих, альтернативный характер развития самого образовательного процесса, его комплексности, системность и структурность содержательного и организационного порядка.

В-четвертых, необходимость обеспечения общечеловеческих потребностей образовательной деятельности, обогащения совместным опытом предоставления образовательных услуг.

И, наконец, информатизация общественной жизни и в целом - инновационный характер развития сферы образования.

Таким образом, как логика развития образования в стране, так и тенденции мирового развития в данной сфере, диктуют необходимость нахождения путей решения следующих проблем: определение конечной цели образования и его философии, его демократизация, социальная эффективность, возможность выбора типа образования в соответствии с индивидуальными наклонностями, его содержание и качество, достаточное, а не остаточное финансирование, эффективное управление системой образования, внедрение информационных технологий в образование.

Преимущественно на решение именно этих вопросов и направлена государственная политика России в новом тысячелетии, которая претерпела кардинальные изменения, связанные с утверждением новых принципов взаимоотношений между государством и системой образования.

1.4 Основные цели и направления современной образовательной государственной политики

В первые годы нового тысячелетия произошли кардинальные изменения в государственной политике России. Это, конечно, связано не с новым отсчетом времени, а с формированием и утверждением новых принципов взаимоотношений между государством и системой образования. Эту мысль впервые сформулировал ректор МГУ, академик В.А. Садовничий 14 января 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования в Кремле. Прежде всего, изменилось само понимание сути реформ в образовании. Если раньше, как было показано выше, сфера образования рассматривалась как вторичная, непроизводственная, то теперь вектор реформирования направлен на постановку перед обществом и государством задачи придания системе образования приоритетного значения в делах дальнейшего обустройства России.

Именно на выполнение этой первоочередной задачи государственной образовательной политики нацелены такие документы в области образования как «Национальная доктрина развития образования в России», ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования», различные федеральные целевые программы, а также Приоритетный национальный проект «Образование». Однако прежде чем рассмотреть, в чем же состоит суть данной доктрины, и почему именно ее принятие можно считать точкой отсчета новой государственной политики, следует отметить, что всякая образовательная политика исходит из того, что в ее основе лежат вполне определенные принципы, отражающие закономерные потребности развития общества и совершенствования личности.

Основные положения и принципы государственной политики в области образования определены в Законе «Об образовании». К ним относятся:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптированность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, слушателей;

светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Именно через требования этих принципов реализуются цели и задачи современной образовательной политики.

В «Национальной доктрине развития образования в России» перечисляются основные задачи государства в сфере образования. Этот раздел включает 29 позиций, отражающих широкое разнообразие частичных управленческих целей и задач. Однако все эти задачи не приведены в единую систему и относятся к различным субъектам внутри государства, принадлежащим как к законодательной, так и исполнительной ветвям власти, так и к разным уровням государственной власти и управления. Кроме того, среди этих целевых требований встречаются требования к содержанию и качеству образования в иной редакции по сравнению с теми целями, которые перечислены в других законодательных актах (Закон РФ «Об Образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования»).

Национальная доктрина развития образования потому и называется национальной, поскольку она касается всей нации, всех граждан России, а не только руководящей элиты или образовательной отрасли, она реализуется на федеральном, региональном, местном уровнях в каждой школе, каждом вузе, каждом общественном объединении. Она призвана выполнять стабилизирующую и укрепляющую роль в отношениях государства и образования. Идейный каркас доктрины образуют следующие проблемы, на решение которых она и нацелена: обновление принципов связи высшей и средней школы; упрочение государственного статуса учителей школ, преподавателей вузов; развитие и укрепление федеральных основ системы образования.



2. Высшее образование России как одна из важнейших сфер государственной политики Российской Федерации

На настоящем этапе глобализации актуализировался ряд проблем, касающихся роли, характера и функций образования в разных странах и в мире в целом. В частности, остро встал вопрос о конкурентоспособности и «конвертируемости» национальных систем образования; происходят изменения структуры образовательных учреждений, результатом чего является конвергенция традиционных и дистанционных форм образования; идет поиск наиболее эффективных способов управления развитием образования; наконец, усиливаются тенденции формирования региональных систем образования. Указанные проблемы занимают ведущее место в полемике о путях изменения системы высшего образования в условиях глобализации.

19 сентября 2003 г. в Берлине на совещании министров образования Европы под болонским заявлением о формировании единого европейского пространства высшего образования появилась подпись России. Тем самым по взаимному согласию всех сторон наша страна влилась в Болонский процесс как его равноправный участник.

Глобализация, интернационализация и европеизация - это те понятия, которые определяют контекст болонских реформ, при этом все эти три тенденции по-разному воздействую на болонский процесс. Если глобализация представляет собой надъевропейскую, надболонскую тенденцию, то европеизация составляет суть болонских реформ. Интернационализация имеет свои зоны охвата, она развивается в логике сосуществования (применительно к Европе) с Болонскими реформами. Интернационализация относится к внутри - и межнациональным отношениям.

Многие авторы опасаются, что с глобализацией высшего образования из него выдавливается духовная составляющая и его воспитательная функция. Кроме того, глобализация обострила интерес к судьбе академических ценностей, на которые она может оказать свое доминирующее влияние. По этому вопросу также существуют различные мнения. Одни полагают, что именно в университетах происходят фильтрация негативных и позитивных аспектов глобализации, смягчения ее сторон, формируется «новая этика глобализации». Другие признают угрозы высшему образованию, исходящие от глобализации, но видят в этом неизбежный вызов университетам, побуждающий к ускорению их рыночной, ценностной и ролевой переориентации. Третьи настаивают на необходимости создать мощное сопротивление глобализации именно посредством защиты классических академических традиций и культуры. Четвертые призывают не прятаться от глобализации и использовать ее в интересах высшей школы. Можно встретить еще огромное количество различных точек зрения, что говорит о многоаспектности и сложности процесса глобализации.

Интернационализация высшего образования является адекватной реакцией на изменения демографических и языковых параметров современных государств. Выпускники вузов должны быть готовы работать в условиях нарастающего многообразия во взаимозависимом мире. Возрастает роль мультикультурного образования с такими его доминантами, как развитие человека-гражданина; участие личности в социальном реформировании; способность выпускников вузов к критическому мышлению. Все это требует изменения образовательных программ, интеграции в них международных аспектов.

Концепция европеизации высшего образования стала распространена с момента подписания Маастрихтских соглашений об учреждении Евросоюза, а как одна из ведущих целей европеизация заявлена в Болонской декларации. Отметим те факторы, которые вызывают нарастание напряженности между национальными структурами высшего образования и наднациональными требованиями:

необходимость эффективного европейского рынка труда, что требует устранения преград для академического и профессионального признания;

глобализация в сфере направлений подготовки;

продолжающаяся «утечка мозгов» из западноевропейских стран;

низкая активность европейских университетов на международном уровне;

расширение Евросоюза, что внесет еще большее разнообразие и усилит разнородность вузовского ландшафта.

Таким образом, европеизация представляет собой переход от общих начинаний к общим действиям, к единому развитию, подразумевающий не только признание рядоположенности друг к другу национальных систем высшего образования, но и взаимное приспособление друг к другу. Кроме того, европеизация - это еще и создание единой системы стандартов для сравнения качества высшего образования.

Пять основных положений Болонской декларации определяют будущую архитектуру европейского высшего образования:

двухступенчатое высшее образование;

система зачетных единиц (ECTS);

мобильность студентов и преподавателей;

общеевропейское Приложение к диплому о высшем образовании;

контроль качества образования.

Во-первых, важной составляющей Болонской декларации является введение двухуровневой системы образования с присвоением степеней бакалавра (3-4 года) и магистра (1-2 года).

Зарубежные эксперты находят, что переход к двухуровневой структуре высшего образования является самой сущностной стороной его реформирования.

Но насколько предлагаемая европейским образовательным сообществом система подходит для российских реалий? Каковы возможны сценарии развития данного положения болонской реформы в России?

В статье 6 закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливается трехступенчатая структура высшего образования:

бакалавр (не менее 4 лет)

дипломированный специалист (не менее 5 лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами)

магистр (не менее 6 лет)

Совмещение российской системы образования с общеевропейской, отвечающей целям Болонской декларации, потребует, по мнению С.Смирнова, следующих изменений:

Пересмотр Перечня направлений и специальностей подготовки для его сближения (или повышения степени узнаваемости) с проектируемым общеевропейским перечнем.

Разработка государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового типа, предполагающая:

построение стандартов на основе зачетных единиц;

приведение объема стандартов к единому значению;

унификацию учебных дисциплин с целью сближения их с европейскими названиями;

определение иного соотношения федеральных и вузовских компонентов;

перевод названий дисциплин на английский язык.

Расширение возможностей введения нелинейного (асинхронного) обучения как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры.

Возрастание самостоятельности вуза в вопросах выбора содержания обучения. Оно является обязательным условием, если мы переходим на организацию учебного процесса по нелинейной схеме.

Вторым положением Болонской декларации является введение системы ECTS, которая играет заметную роль в продвижении мобильности и разработке международных образовательных программ.

Хотя система ECTS обладает целым рядом достоинств и способна, по-мнению многих специалистов, повысить конкурентоспособность национальной образовательной системы, в российском сообществе есть и немало противников введения системы зачетных единиц.

ECTS предполагает увеличение доли дисциплин по выбору студента. Однако всем очевидно, какими критериями будет руководствоваться студент при выборе той или иной дисциплины. В связи с этим возникает вопрос о сохранении комплексности и логической последовательности дисциплин, которые должен изучить студент, и, следовательно, о поддержании высокого уровня качества национальной системы образования. Введение системы ECTS сталкивается и с рядом формальных преград.

Во-первых, практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, если брать не стандарт, а реальные учебные планы.

Во-вторых, за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные знания, точнее, компетенции. И определение объема этих компетенций в расчете на зачетную единицу - большая, кропотливая методическая работа, которая должна проводиться по единым технологиям - для того, чтобы "вес" каждого "кредита" был хотя бы примерно одинаковым.

В-третьих, ни один вуз не обязан принимать к "зачету" дисциплины, освоенные студентом "на стороне". Поэтому обязательным элементом обеспечения академической мобильности остается взаимное признание документов об образовании, основанное на непосредственных контактах вузов.

В-четвертых, на данный момент существует жесткая конструкция государственных образовательных стандартов. Структура стандартов продолжает оставаться формализованной, а в их концептуальное основание положен приоритет содержательно-количественных характеристик и параметров.

В-пятых, отсутствие условий для массовой мобильности студентов.

В-шестых, психологическая неготовность большой части академической среды воспринимать кредитную систему.

Несмотря на существование сдерживающих факторов введения ECTS в России, процесс по внедрению системы зачетных единиц уже запущен. В 2002 году Министерство образования РФ предложило методику расчета зачетных единиц, совместимую с ECTS. Для реализации этого проекта на первое полугодие 2004 было запланировано проведение аналитического исследования зарубежного и отечественного опыта использования образовательных зачетных единиц. Решаются также вопросы, связанные с необходимостью обучения и повышения квалификации персонала, повышения их информированности о системе зачетных единиц, основанной на ECTS.

Третьим постулатом Декларации является обеспечение мобильности студентов и преподавателей. Свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников является необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования. Европейские университеты хотят развивать большую мобильность как по "горизонтали", так и по "вертикали", и не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности.

Развитие академической мобильности в российских вузах поддерживается и имеет тенденцию к росту.

Конечной целью повышения пространственной мобильности является формирование единого рынка труда высшей квалификации в экономически единой, или почти единой Европе.

Однако особенности географического, социального, экономического состояния России таковы, что они не позволяют полностью реализовать данное положение Болонской реформы.

Во-первых, Россия пока не является абсолютной частью этого единого экономического пространства, хотя тенденция к этому все-таки прослеживается в политике Российского государства. Дело в том, что Россия сама представляет собой естественную основу для экономической интеграции ряда независимых государств, часть из которых не входит в географические границы Европы.

Во-вторых, помимо политических факторов, существуют еще и экономические преграды. Тарифы на пассажирские перевозки заметно сказываются на пространственной мобильности населения, особенно вовлеченного в образование. Еще в большей мере это относится к ценам на жилье, включая его аренду.

В-третьих, социальное отставание России (как следствие ускоренной индустриализации, имевшей весьма избирательный характер) выражается в сильной дифференциации условий и образа жизни в столице (и других крупных городах) и за ее пределами, в устойчивой тенденции к миграции населения в Центр и на Юг (туда, где можно больше заработать и дешевле прожить). В этих условиях дополнительное повышение мобильности и так наиболее подвижной части населения (молодежь студенческого возраста) может самым пагубным образом отразиться на долгосрочной перспективе России даже в демографическом отношении.

В этих условиях было бы целесообразнее развивать так называемую «виртуальную мобильность», т.е. мобильность, связанную с органичным включением в образовательный процесс, в том числе и в высшей школе, современных информационных технологий. С их помощью можно было бы минимизировать время отрыва обучающихся от дома, максимально приблизить само обучение к тому, что действительно требуется на конкретном региональном рынке труда.

Регионализация рынка труда высшей квалификации в России связана не только с относительным ростом стоимости перемещений и недвижимости, но и с исчезновением принудительного перемещения выпускников вузов путем их планового распределения. Отсюда вытекают три задачи высшего образования, специфичные именно для России на современном этапе и не укладывающиеся в "Болонский формат":

фундаментальность и комплексность образования, особенно на первых годах обучения, закладывающая основу для профессиональной мобильности обучающегося на всю оставшуюся жизнь;

повышенная роль региональных вузов в формировании социальной и культурной среды, привлекательной для реализации жизненных устремлений всех жителей региона;

перевод центра активности ведущих столичных вузов с поиска в регионах сильных абитуриентов на содействие профессиональному росту профессорско-преподавательского состава вузов по всей стране.

Четвертое положение Болонской декларации - введение единого Европейского приложения к диплому - по своей сути следовало бы отнести к технической мере, что сводится к разработке единой формы представления информации об образовательной программе.

Предполагается, что каждому студенту-выпускнику начиная с 2005 г. должны автоматически и бесплатно предоставлять такое приложение к диплому. Оно должно быть издано на одном из широко распространенных европейских языков.

Идея введения общеевропейского приложения к диплому о высшем образовании не только не является чужеродной для российской высшей школы, но и, наоборот, во многом творчески заимствована из нашей практики многих десятилетий. Именно подробные сведения о всем процессе обучения, приводимые во Вкладыше или Приложении к диплому, позволяют разгрузить сам диплом от избыточной для этого документа информации о "квалификации". Приложение это хорошо известно российским работодателям и при необходимости используется ими при принятии решений по кадровым вопросам.

И, наконец, пятое положение Декларации состоит в обеспечении контроля качества образования. Следует отметить, что в Болонской декларации в данном случае имеется в виду не качество высшего образования как такового, а говорится о тех механизмах и процедурах, которые гарантируют вузам и рынку труда высокий уровень качества высшего образования в странах, которые участвуют в Болонском процессе. Основным механизмом, контролирующим соответствие уровня высшего образования в том или ином вузе определенным стандартам качества, является аккредитация.

Байденко В. И. в качестве основных причин повышения интереса к контролю над качеством образования выделяет следующие. Во-первых, расширяется доступ к высшему образованию - высшее образование становится массовым. При сокращении государственного финансирования внедряются рыночные подходы ресурсного обеспечения вузов, что порождает соблазн определять качество образования в экономических категориях. Во-вторых, появляются новые акценты в понятии профессионализма, увеличивается вовлечение высшего образования в процессы глобализации, в том числе и за счет глобализации профессий и профессионалов. В-третьих, быстро меняются рынки труда и формируются новые алгоритмы карьерного роста. Наконец, все более распространяется транснациональное образование, Интернет, образование в течение всей жизни.

В России накоплен большой опыт в вопросах оценки качества образования на уровне вузов и образовательных программ в целом, поскольку подобная работа велась еще в Советском Союзе.

Однако происходящие в стране процессы децентрализации управления, демократизации, активное становление общественных институтов, переход к рыночной экономике и необходимость ее интеграции в международное сообщество, в том числе в мировую образовательную систему, коренным образом изменяют требования к развитию и функционированию высшей школы. Их реализация возможна только в условиях расширения самостоятельности и развития индивидуальности высших учебных заведений, что требует принципиальных изменений в системе управления высшим образованием, адекватных процессам, происходящим в обществе. В связи с этим перестройке должна быть подвергнута и процедура оценки деятельности высших учебных заведений, обеспечивающая получение достоверной информации о функционировании вузов, анализ и выработку рекомендаций по корректировке государственной политики в области образования и принятию соответствующих управленческих решений.

В настоящее время с учетом сохранения доминирующего положения административных форм управления и ограниченности ресурсов, выделяемых государством на высшее образование, эта процедура должна синтезировать в себе элементы государственной оценки и общественной экспертизы деятельности вузов.

С момента подписания Россией Болонской декларации перед законодателями, госслужащими, научной общественностью и перед самими учащимися возникла новая проблема: каков должен быть механизм вступления России в Болонский процесс.

Ст.2 п.1 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одного из принципов политики российского государства в области высшего и послевузовского профессионального образования выделяет интеграцию системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования. Следует напомнить, что Болонская декларация не имеет юридической силы, поэтому ее положения необязательны к исполнению, и это дает некоторую свободу в действиях, но раз Россия вступила в Болонский процесс, необходимо начинать проводить реформы. Основной вопрос состоит в том, а в какой степени должна измениться отечественная система образования, чтобы и соответствовать европейской модели, и не растерять свои достоинства и конкурентные преимущества.

В России, также как и в Европе, все разделились на 2 лагеря: на сторонников либеральной концепции и на приверженцев концепции государственной ответственности за образование. В качестве третьей группы можно выделить тех, кто видит значительные недостатки Болонской реформы, но при этом считают, что у России нет другой альтернативы, кроме как присоединиться к интегративным процессам в Европе в сфере образования.

Позиция «консерваторов» сводится к следующим положениям. Во-первых, введение двухуровневой системы образования разрушает отечественное образование на структурно-функциональном уровне. Такая структуризация системы подготовки профессиональных кадров разрушает процесс формирования как полноценного специалиста, так и гражданина страны, делает его «усеченным», «массовидным».

Во-вторых, негативное воздействие на национальные интересы страны окажет и такая мера болонских реформ, как повышение мобильности студентов, профессоров, и формирование в дальнейшем единого европейского рынка труда. В результате реализации данного положения Россия станет поставщиком дешевой рабочей силы, людских ресурсов в Западную Европу.

В-третьих, противники реформ критически относятся и к введению системы зачетных единиц. Система ECTS подразумевает переход к модульному построению учебных программ, что означает отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы расширены и рассматриваются совсем иначе, чем в архаичных традиционных формах. Кредиты же в данном случае - лишь вспомогательный инструмент для решения такой задачи - это критерии поэтапного продвижения к усвоению образовательной программы в целом. Однако переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается невозможен, так как он противоречит стандартам, утвержденным в России. Российские стандарты составлены попредметно. И здесь прежде всего потребуется перекройка всей системы довузовского образования, что вообще выпускается из виду.

И все же Россия подписала Болонскую декларацию, а это интуитивно подталкивает к мысли, что существуют и значительные преимущества в проведении реформ в высшем образовании России в соответствии c болонским процессом. Сторонники таких реформ, представители либеральной позиции, отмечают целый ряд положительных моментов для России и утверждают, что Россия уже готова к значительным преобразованиям в сфере образования.

Основной аргумент сторонников проводимых реформ состоит в том, что Болонский процесс предполагает унификацию принципов и приоритетов образования, а не унификацию содержания предметов. Если возвратится к проблеме соотношения фундаментальности образования и его специализации, то сторонники реформ отмечают, что стремление сохранить фундаментальность получаемых знаний уже не соответствует современному подходу общества и каждого человека к образованию. Как уже отмечалось, преимуществом наших студентов по сравнению с западными являются их широкие знания во всех областях науки. Однако данное превосходство нашей образовательной системы очень часто происходит из-за перенасыщения, перепроизводства знаний, которые вкладываются в студентов. Это происходит вследствие нашего отношения к самому образованию. Всегда считалось, что ребенок, стоя перед выбором вуза, в который поступать, должен сделать очень ответственный шаг, поскольку от его выбора зависит вся его дальнейшая судьба. Поступив в вуз, студенту пытаются передать за пять лет столько информации, чтобы в ближайшие десять лет после окончания он не тратился на покупку книг и повышение своей квалификации. В Европе и в Америке сложилось совершенное иное отношение к образованию. Люди настроены на то, что они будут учиться всю жизнь, образовательный процесс становится условием существования. Человек, выбирая себе специальность, не относится к этому как к трагедии. Поэтому если Россия хочет полноценно вступить в Болонский процесс, ей придется менять свой подход к получению высшего образования.

Таким образом, мы видим, что нет и, видимо, пока не может быть единого мнения о том, нужны ли России реформы в сфере высшего образования в стиле Болонского процесса. О плюсах и минусах европейской инициативы можно спорить бесконечно, но для того, чтобы данные дискуссии были конструктивными, необходимо понять изначальную причину разногласий, понять, в чем принципиальная разница между европейской системой образования и отечественной.

Мне представляется целесообразным за точку отсчета принять само отношение, подход к видению основного предназначения высшего образования как такового. Для России и для Европы, особенно в последние десятилетия, национальные системы образования выполняют не одинаковые социальные функции.

Так, Россия всегда видела в системе образовании способ поддержания государственной мощи и влияния на мировой арене, поскольку система обязывалась поставлять государству больше ученых-атомщиков, больше инженеров ВПК, больше кадровых офицеров и т.д.

В Европе же относятся к образованию прежде всего как к средству для достижения каждым конкретным человеком высоких результатов в жизни.

Таким образом, различное видение предназначения образования и ведут к разногласиям по поводу Болонского процесса. Те, кто склонен рассматривать образование как средство поддержания и увеличения мощи,выступают против унификации систем российского и европейского образования. Те же, кто принимает европейское отношение к образованию, они положительно оценивают болонские реформы и поддерживают начинания России в этом направлении.

Однако «реорганизация не должна быть ради самой реорганизации», - отметил Президент РФ В.В. Путин в ежегодном Послании Федеральному Собранию РФ (2005г.). И, вступая в Болонский процесс, необходимо четко выделить приоритеты политики государства в сфере высшего образования, причем эти приоритеты не должны повторять общепризнанные принципы образования, а должны отражать национальные интересы государства в сфере высшего образования на мировой арене.

Это означает, что нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции.

Можно сказать, что реализуемый сейчас в стране Приоритетный национальный проект «Образование» (далее - ПНПО) задает такой вектор развития высшего профессионального образования, который сочетает в себе и необходимость включения в общемировые и европейские тенденции и стремление учесть российскую специфику высшего образования.

В рамках ПНПО предполагаются следующие мероприятия в сфере высшего профессионального образоавния:

отбор инновационных вузов,

создание бизнес-школ,

создание двух национальных университетов.

Необходимость появления в России бизнес-школ качественно нового уровня продиктована предстоящим вступлением России во Всемирную торговую организацию, глобализацией рынка труда и выходом все большего числа российских компаний на мировые рынки. В этих условиях отечественные предприятия вынуждены конкурировать не только между собой, но в большей степени с зарубежными корпорациями, поэтому вести бизнес необходимо по правилам, которые приняты во всем мире. Для того чтобы усилить конкурентные преимущества России, нужен корпус современных менеджеров. Для этих целей предполагается создание бизнес-школ, прежде всего в Москве и Санкт-петербурге, которые действовали бы в партнерстве с признанными зарубежными центрами делового образования и выдавали дипломы международного образца.

Вторым значительным мероприятием в рамках ПНПО является создание к 2008 году двух принципиально новых университетов - в Южном (Ростов) и Сибирском (Красноярск) федеральных округах. «Это университеты, которые должны стать лидерами в предоставлении качественного образования, это университеты, которые должны обеспечить симбиоз научных исследований и образования, продемонстрировать высокую эффективность как научной деятельности, так и качественную подготовку специалистов для экономики округа и России. Эти университеты должны стать существенным ресурсом развития этих округов».

Выбор именно этих двух регионов обосновывается наличием в них учебных, научных школ, развитой инфраструктурой, наличием долгосрочных планов развития регионов. Одним из важных параметров для этих университетов является ориентация на региональный рынок труда, на запросы региональной экономики. Так, в Красноярске сейчас есть качественно новые экономические проекты, которые требуют улучшения кадровой обеспеченности. Недостаточно квалифицированных кадров и для тех проектов, реализация которых уже началась. В Ростове же несколько иная ситуация. В этом регионе, наоборот, существует избыток рабочей силы, а также некоторые перекосы в определении потребностей, с одной стороны, и предложениями на рынке труда с другой. Южный Федеральный университета будет создаваться на базе Ростовского государственного университета путем присоединения к нему шести вузов: Ростовского государственного педагогического университета, Ростовского государственного экономического университета, Донского государственного технического университета, Ростовской государственной академии архитектуры и искусства, Ростовской-на-Дону государственной академии сельскохозяйственного машиностроения, Ростовского государственного строительного университета.

Доминирующей целью создания национальных университетов является интеграция науки и образования. Предполагается разработка новых образовательных программ, оснащение университетов современным оборудованием, массовое повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, организация стажировок за рубежом. Принципиально важным является и создание новой системы управления вузом, включающей гораздо большую часть представителей общественных институтов и бизнеса.

Следует отметить, что, как и программа поддержки инновационных образовательных программ, так и создание национальных университетов, - это пилотные проекты, на базе которых необходимо сформировать предложения по модернизации и развитию системы высшего образования в целом. Создание университетов в Южном и Сибирском федеральных округах должно обеспечить отработку модели перспективного российского университета, распространение которой на другие регионы страны позволит:

1. Повысить инновационный потенциал российской высшей школы на базе объединения кадровых, материальных, финансовых ресурсов для организации фундаментальных и прикладных исследований по приоритетным научным направлениям, в том числе, по разработке критических технологий.

2. Внедрить современную организацию учебного процесса. Провести технологическую перестройку высшего профессионального образования, выражающуюся в модульной организации учебных планов, формировании гибких образовательных программ, обеспечивающих индивидуальные учебные траектории студентов.