Проблема мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Проблема мотивации и школьной успеваемости в работах отечественных и зарубежных психологов

2. Общие подходы к изучению мотивации учения и мотивационной сферы младших школьников

3. Переходный период возникновения поведения, мотивированного достижением

4. Мотивация достижения успеха

5. Влияние сферы на достижения ребёнка

Заключение

Библиография

Аннотация

Приложение

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Этой проблемой занимались Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б., Амонашвили Ш.А., Дусавицкий А.К, Маркова А.К и др.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.

Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон: общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

1. Проблема мотивации и школьной успеваемости в работах отечественных и зарубежных психологов

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. [2, 36.]

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследование мотиваций.

В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитие. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения. [4,14.]

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность и интенсивность. При определении мотивации необходимо определить активацию и ее направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и

Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия. Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. [4,21.].

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, мотивации их осознанности, и места в структуре личности.

2. Общие подходы к изучению мотивации учения и мотивационной сферы младших школьников

Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.

Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [3, 7.]

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются два психических явления:

совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, то есть система факторов, детерминирующих поведение,

процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [5, 185.]

Мотивационного объяснения требуют возникновение, продолжительность, устойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели, преднастроенность на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. К таким чертам можно отнести мотивы достижения успеха и избегания неудачи.

Личность характеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении, мотив власти, мотив оказания помощи людям и агрессивность. Это - мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение к людям. [6, 103.]

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы.

Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников.

Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению.

Так, интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать;

малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности.

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.[5,186.]

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу, к закономерностям, принципам.

В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. [3, 9.]

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными.

Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.

Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении. [5,187.]

Интерес к учебной деятельности, по сравнению с другими интересами учащихся, планомерно возрастает в первых и вторых классах, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носит воспроизводящий, подражательный характер и, заметно снижается в третьем классе.

Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. [7,59. ]

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника»- стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения: учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать учебно-познавательный мотив не только к новым знаниям и общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу.

Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

3. Переходный период возникновения поведения, мотивированного достижением

Если попытаться проследить путь развития и формирования любой детально описанной формы поведения, то его истоки затеряются в младенческом возрасте.

Если в поисках показателей этого развития исходить из теоретических построений психологии мотивации достижения, то с изумлением можно констатировать, что последовательность разработки этой постоянно усложняющейся теории примерно соответствует последовательности, в которой выведенные на ее основе показатели развития появляются в онтогенезе.

Существует ряд феноменов, которые представляются связанными с деятельностью достижения и которые отчасти наблюдаются уже на первом году жизни. Создается впечатление, что ребенок довольно рано воспринимает себя в качестве причины собственной активности.

К таким формам активности, лишь на первый взгляд связанным с достижением, относятся описанные Пиаже вторичные циклические реакции, возникающие на четвертом месяце жизни, и еще более явно третичные циклические реакции конца первого года жизни. Они уже позволяют говорить о зачатках намеренного создания определенного эффекта, а не об относящихся к самому себе реакциях. [8,76.]

В более раннем возрасте можно наблюдать зачаточную форму удовольствия от самостоятельно достигнутого результата деятельности, а в более старшем рефлексию по самооценке своих возможностей - главный критерий деятельности достижения.

К двум годам происходит выделение первых признаков «творчества» в смысле продуцирования некоторого эффекта из чисто игрового обращения с предметами, направленного на саму активность, а не на эффект.

Сомнительно, что внимание к результату деятельности уже на данном этапе может фиксироваться в переживании самостоятельно произведенного эффекта, однако, безусловно, налицо необходимая предварительная ступень к этому. Более однозначным показателем является возникающее также на втором году жизни поведение «хочу сам», т. е. желание самому добиваться эффекта в тех действиях, которыми ребенок уже владеет, отвергая при этом всякую помощь, но возникающие трудности заставляют ребенка до четырех лет легко сдаваться и принимать постороннюю помощь. [9,111.]

Не позже, чем в 3,5 года, у всех детей можно наблюдать аффективные реакции на успех и неудачу, несомненно центрированные на самооценке.

Начиная с 4,5 лет реакции на успех и на неудачу становятся заметно сдержаннее.

Предпосылкой формирования знаний об уровне возможностей служит восприятие различий степени трудности задач.

Трудность задач и возможности определяются друг через друга: чем труднее решенная человеком задача, тем выше его возможности. Однако пока трудность в представлении не отделилась от возможностей, успех может одинаково объясняться как незначительной трудностью, так и большими способностями, а неудача - как большой трудностью, так и недостаточными способностями.

Соответственно возникает вопрос: чему раньше приписывают дети успех и неудачу - различиям в трудности задачи или различиям в индивидуальных возможностях. Лишь когда дети оказываются в состоянии переработать информацию по трем параметрам модели Келли, в особенности по критериям специфичности и согласованности, выявляющиеся ковариации однозначно указывают на внешнюю или на внутреннюю локализацию причин.

Дети в возрасте от 3 до 5 лет, пожалуй, на это еще не способны, и вопрос в том, какой из трех видов ковариационной информации они используют раньше. У детей до 3,5 лет, по-видимому, во всех случаях ковариационная информация связывается с трудностью раньше, чем с возможностями, поскольку в их реакциях не наблюдается никаких признаков самооценки, зато они полностью центрированы на эффекте.

мотивация психолог школьный

4. Мотивация достижения успеха

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей. [3, 12.]

К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки, а мотив избегания неуспеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

5. Влияние сферы на достижения ребёнка

Стиль воспитания, имеющего отношение к достижению, особенно отчетливо выражается в реакциях родителей на интенсивное или недостаточное стремление ребенка к достижению в ситуациях, когда ребенку предстоит справиться с трудной задачей, а также в ситуациях успеха и неудачи при решении задач различной трудности.

Более сильный и ориентированный на успех мотив достижения складывается, по-видимому, когда успех поощряется похвалой и расположением.

Если ребенка часто хвалят, и притом при самых незначительных успехах, он с огорчением убеждается, что мать считает его малоспособным и не ожидает от него многого. Напротив, неодобрение при неспособности справиться с трудной задачей и отсутствие похвалы при успешном ее решении говорят о высоком мнении, о возможностях ребенка. Упреки могут радовать, а похвала огорчать.

На этих соображениях основывается различение подкрепляющего поведения со стороны матери и его влияния на ребенка.

Что касается поведения матери, то в нем необходимо учитывать три параметра, во-первых, насколько подкрепление с ее стороны вообще определяется стандартом трудности, во-вторых, насколько высок этот стандарт, о чем можно судить по поводам, используемым для подкрепления, в-третьих, насколько ее стандарт соответствует уровню развития ребенка. [5,183.]

Чем в большей степени подкрепление зависит от трудности, тем информативнее реакции подкрепления и тем сильнее они должны влиять на личностные стандарты ребенка, а не только на привлекательность результата.

С другой стороны, чем более высоким является стандарт, определяющий поводы для подкрепления, тем благоприятнее условия для формирования сильного мотива ориентации на успех. При этом почти не играет роли, определялась ли высота стандарта и оценка способностей на основании похвал или же на основании порицаний.

В целом можно сказать, что подкрепления со стороны родителей в ситуациях достижения не просто по-разному влияют на становление в мотивационной системе ребенка привлекательности успеха и неудачи.

Заключение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон: общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание

положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка. Оценка. - М.,1980.,

2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

3. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности

4. Вопросы психологии школьника /Ред. Божович Л.И. Известия АПН РСФСР, вып.36, 1951., Просвещение, 1990.,

5. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. -- М., 1994.

6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1971

8. Пиаже Ж. Избранные труды. -- М., 1969.

9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М., 1986.

Аннотация

Сформулируем основные положения этой главы, недостаточный учет которых может привести к просчетам в работе учителя. Основной смысл главы состоит в том, что учитель имеет много возможностей изучения мотивации методами, позволяющими ему не нарушать хода учебного процесса (наблюдение, беседа, специально создаваемые, в том числе и кратковременные, педагогические ситуации выбора). Очень желательно постоянно использовать эти методы и никогда не давать оценки мотивов своих учащихся примерно, на глазок, не делать бездоказательных выводов.

Основной показатель характера мотивации учения -- реальные поступки школьника в учебных и внеучебных ситуациях; лучше всего опираться в своей оценке не на один поступок, а на последовательность поступков в различных ситуациях. Нежелательно судить о мотивации школьника по случайным или отдельным эпизодам в школьной жизни, хотя бывают, конечно, и единичные, экстремальные ситуации, которые сразу «высвечивают» личность с ее мотивами. Недостаточно составлять мнение о мотивации только по высказываниям самих детей. Их словесные ответы, например в анкете, обязательно надо соотносить с реальным поведением.

Чрезвычайно важно соблюдать осторожность в прогнозах о развитии каждого школьника, в том числе и о мотивации. Надо избегать категоричных суждений о невозможности того или иного ученика иметь зрелые мотивы (эти суждения нежелательны как в ситуации урока, так и на родительском собрании), надо всегда стараться увидеть перспективу развития и найти сильные стороны мотивации каждого ученика.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путем сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

Тщательное и по мере возможности длительное изучение мотивации детей с учетом этих рекомендаций позволит учителю получить достаточно надежные выводы о подлинном отношении к учению того или иного ученика, квалифицированно определить состояние его мотивации.

Приложение

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась.

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у конкретного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, -- каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся.

Психологическая характеристика мотивации учения школьников

Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения. Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий -- способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты -- учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников к включению в работу. Учебные действия -- это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность -- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий контроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Итак, учение -- это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение -- это не только и не столько техника учебной работы, но -- главное --воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение -- это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

Смысл учения для школьников.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом -- заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные.

Виды мотивов учения

Мотив учения -- это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других -- отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням2. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Изучение учителем мотивации учения

В этой главе будут рассмотрены те показатели отношения школьников к учению, по которым учитель может судить о мотивации, как о сложившихся ее уровнях, так и о тех ее качественных изменениях, которые возникают под влиянием обучения и воспитания. В ходе и результате изучения мотивации учителю следует получить ответы на вопросы: как сформированы у школьника все названные в предыдущей главе побуждения (смысл учения, его мотивы, цели, эмоции)? В каком соотношении они находятся? Эти данные дадут возможность не только констатировать, например, снижение мотивации, но и точно указать, какие именно компоненты мотивационной сферы у данного ученика недостаточно развиты. Например, учитель может установить, что у данного ученика сформированы только познавательные мотивы первого уровня (мотив получения знаний), социальные мотивы представлены одной их разновидностью -- позиционным мотивом (одобрение близких окружающих), этот школьник умеет ставить только близкие цели и то несамостоятельно, у него преобладают отрицательные эмоции избегания неприятностей.

В этой главе будет рассказано также о тех методах изучения мотивации, которые могут быть использованы учителем без нарушения естественного течения учебно-воспитательного процесса.

Приведем прежде всего признаки наличия интереса к учению в разных сферах поведения ученика.

Первая группа показателей положительного отношения к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К ним относятся следующие внутренние признаки: активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности, желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия, соучастие

учеников в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю. Внешние признаки положительного отношения: оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.

Вторая группа особенностей поведения и деятельности учащихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока: после урока ученики не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме; наблюдаются беседы и споры между самими учащимися, добровольное взятие на себя учащимися заданий для самостоятельной работы, чтение дополнительной литературы.

Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той «ли иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещения кружков, секций и т. д. Таким образом, мотивация как важная личностная характеристика буквально пронизывает все поведение ребенка.

Возникает необходимость особо рассмотреть проявления отдельных сторон мотивации в ходе учебно-воспитательного процесса.

Разные проявления в учебном процессе имеют мотивы «знаемые», т. е. только осознаваемые школьниками, и мотивы реально действующие.

«Знаемые» мотивы выражаются в умении школьника осознать и сформулировать суждение о том, ради ,чего и для чего он учится, умении соотносить свои мотивы, мотивы и цели, умении выстроить свои мотивы по степени значимости (ранжировать их).

Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной активности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении без прямого требования учителя включиться в обсуждение на уроке для дополнения, исправления, самостоятельном стремлении к ответу на .уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т. д.).

Целеполагание обнаруживает себя на уроке следующим образом: умение школьников ставить самостоятельные, новые, гибкие перспективные цели, умение работать по инструкции, . умение доводить работу до конца, стремление к завершенности учебных действий, поведение при столкновении с трудностью (преодолевает трудность сам или обращается за помощью), общее число отвлечений на уроке, число отвлечений при помехах.

Самостоятельно возникающие мотивы обнаруживаются в стремлении школьника к самостоятельной постановке задач и целей независимо от отметки учителя, в нежелании принять подсказку учителя и товарища.

Доминирующие мотивы проявляются в избирательном отношении школьников к отдельным предметам и видам деятельности, в достаточно устойчивом проявлении одного и того же мотива в разных ситуациях, в разных видах деятельности.

Положительные эмоции сопереживания выражаются в готовности к эмоциональному отклику, в переживании успеха-неуспеха товарищей, в обращении за сопереживанием к учителю и товарищу для снятия своей неуверенности, беспокойства.

Эмоции престижности при встрече с новым материалом обнаруживаются в ходе обсуждения материала с товарищами на переменах, в рассказах и обращениях к учащимся других классов, в реакциях интереса и восклицаниях на уроке.

Эмоции удовлетворения при контакте с учителем, при справедливо поставленной отметке проявляются в хорошей дисциплине и тишине на уроке, в позе интереса, в числе и характере реплик, восклицаний, комментариев, мимике, жестах, в выразительных движениях, в интонационной выразительности речи школьников.

Показателями отсутствия интереса к учению, как это хорошо известно учителю, являются пассивность и безразличие школьников, их нежелание проявлять активность, самостоятельность, инициативу в учебной деятельности, количество любых побочных и посторонних действий, не связанных с ходом урока, разговоры школьников между собой на темы, не относящиеся к уроку, чтение посторонних книг, равнодушие и скука.

Как правило, бывает недостаточно судить о мотивации только по одному показателю, например по эмоциональному оживлению класса, по отдельным репликам. Только сопоставление разных показателей дает достаточно полную картину отношения к учению.

Все указанные показатели имеют и четкую количественную характеристику: максимальная длительность самостоятельного выполнения задания, частота обращения к учителю, число отвлечений и вопросов и др. Однако необходимо подчеркнуть, что не количественное возрастание отдельных показателей, а именно качественное усложнение мотивационной сферы, ее более сложная организация, большая иерархичность и вместе с тем подчинение многих побуждений стержневым доминирующим мотивам является главным показателем зрелости мотивации учения.

Все эти показатели были упорядочены здесь для того, чтобы учитель имел их перед собой и достаточно полно представлял себе, какие именно проявления мотивации надо искать, фиксировать, сопоставлять у разных учеников, у одного и того же ученика от класса к классу и т. д. Очень полезно также сравнивать все эти свидетельства положительного отношения к учению на уроках в зависимости от их различной структуры и использования разных методов обучения, на уроках по различным учебным предметам, на уроках у разных учителей.

Описанные проявления мотивации являются критериями реального отношения школьников к своему учебному труду.

О характере мотивации учитель может судить не только, по описанным выше многочисленным и разнообразным проявлениям отношения к учению, но и косвенно, по уровню реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -- показатели сформированности учебной деятельности школьников. Об этом свидетельствует имеющийся у каждого учителя материал наблюдений об умении школьников принимать и решать учебные задачи, выполнять учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Размещено на Allbest.ru