Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки

Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при которых протекают творческие процессы - значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике.

Проблема творческого развития личности на современном этапе развития как средней, так и высшей школы приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития. Профессионально-творческое развитие личности будущего учителя является одной из основных целей высшего, в том числе - музыкального, образования, поскольку даже «самая прогрессивная система не принесет желаемых плодов, если это дело будет доверено педагогу-рутинеру» (Л.А. Баренбойм).

Обновление содержания художественно-эстетического цикла в общеобразовательной школе предусматривает применение новых подходов к музыкальному образованию учащихся. Многочисленные технологии обучения, направленные на музыкально-творческое развитие детей, вызывают необходимость развития, наряду с педагогическими способностями, творческих качеств будущих учителей, что возможно посредством создания стимулирующих творчество условий и включения будущего учителя в ситуации, требующие новых, нетрадиционных подходов.

Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещаются в работах В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя, по мнению А.В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, А. Я. Пономарева, В.А. Сластенина связано с изучением творчества как механизма развития личности. По мнению В. В. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника с выделением сущностных черт педагогического творчества. В психолого-педагогической литературе определено влияние творческих способностей и одаренности на творческую деятельность, выявлены факторы и критерии развития творческих способностей, условия повышения мотивации и способов творческой познавательной деятельности (Д.Б.Богоявленская, Н. В. Кузьмина, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.); рассмотрены проблемы развития самостоятельности и инициативы личности (И. П. Волков, И. Я. Лернер и др.); предложены пути интеграции теории и практики в общепедагогической подготовке студентов (О.А. Абдуллина, Н. М. Яковлева и др.). Исследованиями в области обучения творчеству, выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались зарубежные учёные Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П.Торренс, Д.Шелкросс и др.

Различные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки освещаются в работах Д.Д. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Ю.Б. Алиева, Г.М. Цыпина и др.

О возросшем интересе к проблеме подготовки учителя музыки свидетельствуют современные музыкально-педагогические исследования, в частности, исследования по проблеме профессионально-творческого развития будущего учителя музыки (Искакова Ж.Ж., Магомедова З.Х., Полева Г.И., Черепанова О.К. и др.).

На наш взгляд, проблема профессионально-творческого развития личности учителя музыки будет решаться более эффективно, если рассматривать ее с позиции отдельных специальных дисциплин. Профессионально-творческая подготовка учителя музыки - процесс сложный, многосторонний. С одной стороны, студент должен овладеть общими педагогическими знаниями, с другой - специальными знаниями, умениями, навыками и методами их передачи.

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития личности будущего учителя. Процесс преобразования и усовершенствования современной музыкально-педагогической системы предполагает поиск новых методов организации учебного процесса в вузе, выявление психолого-педагогических условий, направленных на профессионально-творческое развитие личности, раскрытие ее индивидуальности, духовности, творческости, способствующих профессиональному становлению.

Таким образом, констатируется противоречие между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя музыки и существующей недостаточно эффективной профессионально-творческой подготовкой будущих учителей, что определило проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-творческого развития будущего учителя музыки. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в системе высшего образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия реализации процесса профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в учебной деятельности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки эффективно, если:

- оно рассматривается как приоритетная цель профессиональной подготовки;

- процесс профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки будет носить поэтапный характер;

- в процессе профессиональной подготовки учителя реализуются такие психолого-педагогические условия, как гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога.

Задачи исследования.

1. Определить структуру, критерии и уровни профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки на основе изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

2. Разработать теоретическую модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

3. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному профессионально-творческому развитию личности будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки.

Методологическую основу нашего исследования составили идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении личности профессионала; положения философии, социологии, психологии, педагогики о личности как высшей ценности общества, субъекте творческого процесса. В основу исследования были положены учение о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), идеи о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческой активности (В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), гуманизации образования, ее личностно-ориентированной направленности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).

Теоретической основой исследования стал комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н.Д.Никандров, Н.М.Яковлева); о педагогическом творчестве, о сущностных чертах педагогического творчества, о факторах и критериях развития творческих способностей (Л.В.Занков, В.А.Кан-Калик Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и другие); о педагогической технологии (М.Н. Берулава, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер и др.); об индивидуальном стиле деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Ю.Посталюк и другие); о значении творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б.Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.). Важнейшими источниками явились работы Б.В.Асафьева, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Д.Б.Кабалевского, Б.Л.Яворского, педагогов-пианистов Л.А.Баренбойма, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества Л.С.Выготского, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, И.П.Калошиной, А.Н.Леонтьева, Я.П.Пономарева, Э.Стоунса и музыкальной психологии Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина, Б.М.Теплова.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов деятельности (индивидуальные творческие задания, публичные выступления, дневники педагогической практики, конспекты уроков и внеклассных мероприятий); педагогический эксперимент; квалиметрические методы; методы математической статистики.

Исследование проводилось на отделении «Музыкальное образование» института искусств Адыгейского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты, обучавшиеся в институте искусств с 1997г. по 2003г.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997гг.) включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы по проблеме исследования; наблюдение за творческой деятельностью студентов в процессе занятий в классе основного музыкального инструмента и во время педагогической практики.

На втором этапе (1997-1998гг.) продолжалось теоретическое исследование, уточнялась программа исследования и план проведения опытно-экспериментальной работы, был начат эксперимент.

На третьем этапе (1998-2002гг.) продолжалась экспериментальная работа, в процессе которой моделировались и реализовывались условия, обеспечивающие профессионально-творческое развитие студентов на занятиях в классе основного музыкального инструмента и в ходе педагогической практики.

Четвертый этап (2002-2003гг.) включал обработку полученных данных, обобщение и систематизацию результатов исследования.

Научная новизна. Определена структура, выявлены критерии, совокупность психолого-педагогических условий (гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога), определены этапы и разработана модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении знаний об организации учебно-воспитательного процесса, направленного на профессионально-творческое развитие личности будущего учителя; выявлении специфических особенностей и обосновании теоретических положений развития творческого потенциала будущих учителей музыки; обосновании эффективности комплекса педагогических условий профессионально-творческого развития будущего учителя музыки, позволяющих обогатить теоретическую базу музыкального образования; определении критериев, способствующих выявлению уровня творческого развития студентов; определении этапов профессионально-творческого развития личности, позволяющих обеспечить своевременный контроль и коррекцию в развитии творческой индивидуальности будущего учителя музыки.

Практическая значимость. Предложенные и апробированные психолого-педагогические условия, позволяющие повысить эффективность профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки, а также данные о поэтапном характере процесса творческого развития личности специалиста могут быть использованы в процессе инструментальной подготовки будущих учителей музыки. На основе результатов исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса на кафедре фортепиано Института искусств Адыгейского государственного университета.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на научные теории творческой деятельности и реализацией комплекса методов научного исследования, соответствующих цели и задачам диссертационной работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки отражает диалектическое единство объективных и субъективных сторон, общего и особенного и представлена совокупностью таких компонентов как чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский.

2. Эффективность профессионально-творческого развития студента-будущего учителя музыки обеспечивается созданием психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога.

3. Разработанные критерии профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки (эмоциональность; воображение (фантазия); артистизм; способность импровизировать; нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; интуиция; профессиональная грамотность (компетентность)) позволяют установить качественные уровни профессионально-творческого развития личности студентов и вносить коррективы в данный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 1999г.; г. Майкоп, 2000 г.; г. Ставрополь, 2001г.; г. Нальчик, 2002 г.; г. Сочи, 2003г.), на 2-ой Международной конференции молодых ученых и студентов в г. Самара (2001г.); на VIII Международной научно-практической конференции в г. Казань (2001г.); на методических заседаниях кафедры фортепиано института искусств АГУ. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ. Внедрение результатов осуществлялось в ходе преподавания дисциплины основной музыкальный инструмент (фортепиано).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 267 источников и 7 приложений. Она иллюстрирована 9 рисунками и 4 таблицами.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, характеризуется методологическая основа исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки» проанализирована психолого-педагогическая, научно-методическая, музыкально-педагогическая литература по проблеме исследования и представлены сущность педагогического творчества, психолого-педагогические условия, содержание и структура профессионально-творческого развития личности учителя музыки.

В рамках изучения творчества и его влияния на личность большое внимание в исследованиях В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой и др. отводится педагогическому творчеству. Ученые рассматривают педагогическую деятельность не только как обучающую деятельность педагога, но и как процесс его общения с обучаемыми, рассматривая общение как творчество. Ю.Н. Кулюткин отмечает, что творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Педагогика творчества, по мнению В.С. Шубинского, выявляет закономерности формирования творческой личности. И.Я. Лернер рассматривает творчество как активную форму деятельности будущего учителя, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение. Так как педагогическая деятельность носит творческий характер, то существует и опыт выполнения этой деятельности, а значит, существует опыт творчества (И.Я Лернер, М.Я. Виленский, С.Н. Бегидова, А.М. Дорошкевич, В.И. Маслов и др.).

Творчество в практической деятельности учителя настолько разнообразно, что можно говорить о различных аспектах его проявления. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия. По мнению ученых, (Громов Е.С., Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д., Моляко В.А., Прояев М.В., Рубинштейн М.М., Кулюткин Ю.Н., Яковлева Л.В. и др.) педагогу-творцу присущи такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память, умение мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их интересы, профессиональное творческое мышление, внутренняя мотивация на творческую педагогическую деятельность, нетрадиционное личное мировоззрение, богатство фантазии и интуиции.

Критически осмыслив качества творческой личности педагога, выделяемые разными учеными, мы попытались выделить, на наш взгляд, наиболее значимые (рис.1).

психологический педагогический высший школа

Рис.1. Качества личности, определяющие творческость педагога.

Если говорить о творческом учителе музыки, то такие качества как эмоциональность, воображение (фантазия), артистизм, способность импровизировать, на наш взгляд, следует признать наиболее важными, поскольку, в отличие от многих других сфер, информативность в музыкальном обучении уходит на второй план, уступая место эмоционально- чувственному компоненту.

Развитие творческой личности возможно в случае создания определенных педагогических условий. По мнению Я.А. Пономарева комплекс таких условий начинается с создания ситуации, благоприятствующей решению творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, созданием творческого климата и т.д.

В своей работе мы выделили ряд психолого-педагогических условий, создание которых, по нашему мнению, способствует профессионально-творческому развитию личности студента.

Формирование личности и развитие творческих сил человека тесно связаны с идеями гуманизма. Гуманистическая ориентация предполагает не только отношение человека к другим людям как к высшей ценности, но и отказ от любых, признаваемых универсальными, педагогических технологий в пользу вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых; стимулирование самовоспитания, самообучения, саморазвития.

Непременным условием любого прогрессивного метода обучения является индивидуальный подход. Индивидуально-творческая подготовка, преодолевая массово-репродуктивный характер современного педагогического обучения, обеспечивает выявление и развитие творческой индивидуальности будущего учителя, формирование у него неповторимой технологии педагогической деятельности.

Формирование навыков самостоятельной творческой деятельности - одно из условий развития творческости студента (И.П. Волков, И.Я. Лернер).

Развитие исполнительской самостоятельности - это приобщение к активному, сознательному мышлению.

В формировании творческой личности важную роль играет среда с «творческой заряженностью» (Л.А. Баренбойм,Ф,М. Блуменфельд).

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность педагога - профессионала, на которую ориентируется креатив (В.Н. Дружинин). Для успешного обучения, воспитания сам педагог должен быть творческой личностью.

Педагогика сотрудничества - это одно из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонимания и гуманности. Идея педагогики сотрудничества может быть выражена следующим образом: сделать ученика добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником, равноправным участником педагогического процесса, ответственным за результаты этого процесса. Практика музыкально-исполнительского обучения имеет все условия для того, чтобы поднять педагогику сотрудничества до самой высокой ступени - сотворчества.

Всякое познание невозможно без рефлексии, без осознания самого себя как познающего субъекта. Способность к рефлексии сегодня признается одной из существенных характеристик творческости. Рефлексивная позиция студентов - педагогический фактор, влияющий на развитие творческого потенциала. Психологией установлена устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению: чем выше способность рефлексии, тем успешнее обучение (Н.М. Борисенко, Подуровский В.М., Суслова Н.В., Посталюк Н.Ю.).

Важным условием, влияющим на повышение качества подготовки специалистов, является исследовательская деятельность, в которой получают развитие и в большей мере проявляются такие качества личности, как способность анализировать, отличать существенное от несущественного, критически мыслить (П.И. Пидкасистый). Участие в исследованиях развивает навыки творческого применения полученных знаний.

Педагогическая практика является фактором, оказывающим наибольшее влияние на формирование педагогической направленности (Н.В. Кузьмина), базой для реализации педагогики сотрудничества, когда начинает пробуждаться интерес к самостоятельной творческой педагогической деятельности (Н.М. Яковлева).

Учебный процесс в классе основного музыкального инструмента видится нам во взаимосвязи исполнительской и методико-педагогической подготовки, то есть шлифовка пианизма и разучивание ограниченного числа фортепианных произведений отходят на второй план, главным становится подготовка грамотного, широко мыслящего учителя музыки, хорошо владеющего инструментом.

При определении структурных компонентов профессионально-творческого развития студента в процессе занятий в классе фортепиано - чувственно-эмоционального, художественно-образного и исполнительского, были учтены специфические проявления деятельности учителя музыки:

К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность не только в решении отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятельности в целом. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, делает его эмоциональным, экспрессивным. Учебный предмет становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками.

Главным в музыкальной деятельности является образное мышление. Современная наука о мышлении рассматривает образное мышление как один из видов мысленной переработки и преобразования информации. В музыкальной деятельности образное мышление неотделимо от эмоционального отношения к произведению, переживания его содержания. Формирование и развитие художественно-образного мышления чрезвычайно важно для педагога-музыканта. Образное мышление является стержнем всей музыкально-педагогической деятельности. Профессиональные исполнительские качества будущего педагога-музыканта складываются на основе органичного сочетания многих компонентов: развития общемузыкальных теоретических знаний и умений, а также чисто пианистических навыков; работы над культурой и техникой исполнения; умения воспринимать музыку через постижение ее смысла, содержания и последующего воплощения этого содержания в конкретном звучании.

Задачи исполнительской деятельности предусматривают: умение исполнять произведения различного стиля и формы инструментального письма; умение раскрывать художественный образ музыкального произведения на основе точного прочтения нотного текста и собственного исполнительского опыта; владение навыками самостоятельной работы над музыкальным произведением; знание специфики исполнения репертуара, включенного в школьные программы.

Искусство игры на любом музыкальном инструменте основывается на единстве художественного образа и технического мастерства.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессионально-творческому развитию будущего учителя музыки» выделены критерии и уровни оценки профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки, описываются организация опытно-экспериментальной работы, профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки на занятиях в классе основного музыкального инструмента (фортепиано) и на педагогической практике, а также представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Управление процессом профессионально-творческого развития проектируется в теоретической модели этого процесса (рис. 2), которая явилась методологическим ориентиром нашего исследования.

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий эксперимент и носила поэтапный характер (этап репродуктивной деятельности, этап нормативной деятельности и этап собственно-творческой деятельности). Этап репродуктивной деятельности отличался удовлетворительными по объему и содержанию профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками, которые позволяли справляться с решением типовых задач в процессе учебной деятельности и способствовали успешному переходу к следующему этапу. На этапе нормативной деятельности творчество студентов оставалось в рамках умелого использования имеющихся у них знаний. На данном этапе студенты овладевали умениями, навыками, приемами творческого решения задач, проблем, учились анализировать, выделять главное, делать обобщения, вырабатывалась установка на рассуждение. Собственно творческий этап отличался развитой системой знаний, умений, навыков и педагогических способностей будущих учителей. На этом этапе студенты достаточно активны в постановке художественных, исполнительских, педагогических задач и их решении.

Специфика профессии «учитель музыки» связана с ее комплексностью, подразумевающей разносторонность развития и владение разнообразными профессиональными навыками и умениями, многие из которых формируются в классе основного музыкального инструмента, в частности - в классе фортепиано.

В наибольшей степени творческая активность студентов на занятиях в классе фортепиано повышалась при проблемной организации учебного процесса, которая способствовала развитию у них навыков поисковой работы, гибкости, оригинальности мышления, а степень нарастания проблемности регламентировалась в зависимости от накопления самостоятельных и творческих действий. В процессе реализации этого метода мы опирались на следующие принципы: сотворчество педагога и студента (педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей), доверие творческим силам и способностям студента, оптимальное сочетание интуитивного и логического.

Умение раскрыть художественную идею произведения, показать ее роль в культуре, в творчестве того или иного мастера во многом определяет успех работы педагога с детьми. Поэтому необходимо научить студентов сочетать исполнение музыкальных произведений с вдохновенным и творческим рассказом об их художественных достоинствах. Для этого использовались творческие задания, обеспечивающие интеграцию элементов содержания обучения в классе фортепиано.

Отметим, что в научной литературе вопросам использования творческих заданий в процессе обучения придается большое значение. Т.Г. Браже считает, что творческие задания являются стимулом для раскрытия творческого потенциала личности, многие педагоги-пианисты (Г.Г. Нейгауз, Л.А. Баренбойм и др.) использовали в своей работе творческие задания. Такие задания выполняют роль интегративного элемента, позволяющего сочетать культурологическую, исполнительскую и методическую подготовку.

Одним из способов формирования творческих навыков, творческой самостоятельности является развитие способности к музыкальной импровизации, которая развивает творческое воображение. Возбужденное воображение, в свою очередь, способствует удовлетворению потребности в творческом самоутверждении и создает важные предпосылки для творческого мышления, дает возможность проявлять самостоятельность и творческую инициативу.

Реализации таких задач обучения, как расширение музыкального кругозора, изучение студентами музыкальной, педагогической, методической литературы, развитие творческого начала, требующего активности наблюдения, аналитических умений, воображения, самостоятельности мысли способствовал метод параллельного изучения музыкальных произведений.

Для формирования дивергентного мышления, одного из показателей творчества (по мнению Э. Стоунса, возникающие проблемы дивергентно мыслящий человек решает необычными способами) использовался метод «квази-ошибок», когда намеренно меняется штрих, темп, динамика, ритм произведения. Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению способствует развитию независимости суждений, информационной обогащенности, креативности, чувствительности, поиску своего видения и слышания, что развивает самость, уверенность и т.п. Метод вариативности достаточно распространен в искусстве.

Научиться педагогической импровизации помогало проведение «ролевых игр». Ролевая игра, будучи одним из приемов проблемного обучения, ставит студентов перед необходимостью грамотного выбора средств. Это прием гуманной педагогики, позволяющий избежать или, по крайней мере, уменьшить число непродуманных экспериментов будущих учителей с будущими учениками. Дискуссия и обсуждения в ходе «ролевых игр» развивали мышление студентов, способствовали более четкой формулировке своих позиций, развитию рефлексии, эмпатии, снятию эмоциональных и поведенческих стереотипов, «зажимов». Это то состояние, которое К.С.Станиславский называл «творческим».

Важным элементом организации проводившейся опытно-экспериментальной работы явилась разработка критериев оценки творческости, позволивших выявить уровень профессионально-творческого развития студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) на разных этапах эксперимента: эмоциональность; воображение (фантазия); артистизм; способность импровизировать; нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; интуиция; профессиональная грамотность (компетентность).

Нами были выделены три уровня развития творческости студентов (низкий, средний, высокий) и дана характеристика каждого уровня по критериям. Для выявления уровня творческого развития студентов в соответствии с выделенными критериями была использована четырехбалльная система оценки. Выбор уровня в ходе оценки осуществлялся в зависимости от того, в какой мере творческость студента соответствует тому или иному критерию. Низкому уровню развития творческости по критерию соответствовал 0 или 1 балл, среднему - 2, высокому - 3 балла. Такая шкала позволила осуществить дифференцированный подход к оценке творческости студентов. Творческость студента в ходе эксперимента оценивалась по каждому критерию, а затем выводилась суммарная оценка.

На каждом этапе обучения мы фиксировали изменения в профессионально-творческом развитии личности студентов.

Анализ результатов констатирующего обследования дал основание утверждать, что на начальном этапе эксперимента статистически значимых различий в профессионально-творческом развитии личности студентов ЭГ и КГ не наблюдалось (р> 0,05). Низкому уровню творческости соответствовало 89,5% студентов ЭГ и 90,5% студентов КГ, среднему - соответственно 10,5% и 9,5% испытуемых, студентов с высоким уровнем развития творческости не оказалось.

В конце первого года обучения в ЭГ наблюдались положительные изменения в эмоциональном развитии студентов и усвоении ими профессиональных знаний, но накопленный студентами первого курса опыт художественно-творческой, исполнительской, педагогической деятельности не позволял говорить о развитом творческом воображении, способности к педагогической импровизации, нахождению оригинальных решений различных задач, развитой профессиональной интуиции.

По мере накопления у студентов опыта музыкально-педагогической, исследовательской деятельности, включения их в круг общения со школьниками развивались музыкально-творческие умения. Деятельность преподавателя была направлена на усиление мотивации учебного процесса, выявление связи учебного предмета с будущей профессиональной деятельностью, формирование умений студентов сочетать репродуктивную деятельность с элементами творчества.

В конце второго курса были выявлены определенные различия в профессионально-творческом развитии студентов ЭГ и КГ. Конечно, нельзя отметить ярко выраженного развития критериальных качеств творческости будущего педагога, но в плане эмоционального раскрепощения, артистических проявлений, развития воображения произошли изменения, позволившие строить дальнейшую работу по намеченному плану. К концу второго курса в ЭГ студентов с низким уровнем творческого развития стало меньше (произошло снижение с 73,7% до 52,6% студентов), со средним - больше (повышение с 26,3% до 31,6% студентов), и на данном этапе 15,8% студентов достигли высокого уровня творческости.

Анализ результатов, достигнутых студентами КГ, показал, что численность студентов с низким уровнем творческости уменьшилась (с 90,5% до 80,9% студентов), со средним - повысилась (с 9,5% до 19,1% испытуемых), высокого уровня профессионально-творческого развития никто из студентов КГ не достиг.

Участие студентов ЭГ во внеаудиторных мероприятиях (конкурсы, концерты, открытые уроки, тематические вечера, музыкальные лектории), наработанный разнообразный репертуар, «ролевые игры», систематический контакт со школьниками способствовали развитию педагогической импровизации, проявлению интуитивных способностей студентов.

Анализ уровней развития творческости студентов в конце второго этапа эксперимента (третий курс) показал, что различия в результатах носят более выраженный характер. Количество студентов ЭГ с низким уровнем творческого развития к концу третьего курса заметно уменьшилось и составило 10,5% от общего их числа, со средним - повысилось с 31,6% до 68,5% (р < 0,05). Произошли также качественные изменения и в результатах студентов с высоким уровнем профессионально-творческого развития. Количество студентов, достигших высокого уровня творческости, увеличилось с 15,8% до 21% , что свидетельствует о наметившейся положительной тенденции в качественной подготовке студентов.

В КГ число студентов с низким уровнем творческости снизилось с 80,9% до 71,4%. Студентов со средним уровнем стало больше (23,8%). Так же, как и в ЭГ, в КГ определенная часть студентов достигла высокого уровня, но они составили лишь 4,8% от общего числа студентов КГ.

Анализ деятельности студентов на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы (четвертый курс) показал, что студентов с низким уровнем творческого развития в конце эксперимента в ЭГ не было, студентов, достигших среднего уровня, стало 72,7% испытуемых, а высокого - 27,3% (рис.3).

Рис. 3. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Творческое развитие студентов КГ на завершающем этапе эксперимента в сравнении с ЭГ было менее выражено. Высокого уровня творческости достигли 9,5% студентов, среднего - 47,6%, студенты с низким уровнем профессионально-творческого развития составили 42,9% испытуемых (рис.4).

Рис. 4. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов КГ на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты ЭГ, в сравнении со студентами КГ, имеют более высокие показатели, характеризующие профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки. В ЭГ все студенты вышли на высокий и средний уровни творческого развития, а в КГ - 57,1% студентов (р < 0,05).

Диаграммы распределения индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ и КГ на конец эксперимента даны на рис. 5 и рис. 6.

Рис. 5. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ на конец эксперимента.

Рис. 6. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов КГ на конец эксперимента.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что класс основного музыкального инструмента содержит большие резервы для профессионально-творческого развития студентов - будущих учителей музыки.

В заключении представлены научные результаты исследования и изложены основные выводы, сделанные в ходе теоретико-экспериментальной работы.

На основе анализа научной и специальной литературы была обоснована сущность педагогического творчества; с учетом особенностей профессионального творчества учителя музыки определены содержание и структурные компоненты профессионально-творческого развития личности студента-будущего учителя музыки (чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский); выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса; разработана модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в условиях инструментальной подготовки.

Процесс профессионально-творческого развития личности студента был разделен на этапы: репродуктивный, нормативный и творческий. Поэтапность профессионально-творческого развития обеспечила последовательность, осознанность, четкость в работе со студентами.

Для выявления качественного уровня профессионально-творческого развития студентов были определены критерии творческости, учитывающие специфические особенности данной профессии.

К концу эксперимента студенты ЭГ в сравнении со студентами КГ имели более высокие показатели, характеризующие профессионально-творческое развитие личности учителя. Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что путем создания определенного комплекса психолого-педагогических условий можно содействовать профессионально-творческому развитию личности студента - будущего учителя музыки.

В приложении диссертации представлены таблицы, анкеты, задания, использованные в ходе эксперимента.

Литература

1. Войтлева Н. А. Музыкальное исполнительство и педагогика // О музыкальном просвещении и образовании: Сб. научн. статей. - Майкоп, 1995. - 0,6п.л.

2. Войтлева Н. А. Музыкально-эстетическое воспитание // Проблемы искусства и этнографии: Сб. научн. статей. - Майкоп, 1997. - 0,3 п.л.

3. Войтлева Н. А. Музыка и композиторы Востока // Проблемы искусства и этнографии: Сб. научн. статей. - Майкоп, 1997. - 0,2 п.л.

4. Войтлева Н. А. Формирование культуры личности - актуальная задача воспитания и образования // Ежеквартальный научный журнал АГУ «Вестник». Серия: Педагогика. - Майкоп, 1998. - 0,1 п.л.

5. Войтлева Н. А. Развитие творческих способностей студентов как один из ведущих факторов профессиональной подготовки будущих учителей // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона: Тез. докл. VII Годичного собрания Южного отделения РАО и XIX регион. психолого - педагог. чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд - во РГПУ, 2000. Часть II. - 0,05 п.л.

6. Войтлева Н. А. Индивидуально - творческое развитие будущих педагогов // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона: Тез. докл. VIII Годичного собрания Южного отделения РАО и XX регион. психолого - педагог. чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд - во РГПУ, 2001. Часть II. - 0,05 п. л.

7. Войтлева Н. А. Творческость в работе педагога // Актуальные проблемы современной науки: Тез. докл. 2-й Международной конференции молодых ученых и студентов.- Самара, 2001. - 0,05 п. л.

8. Войтлева Н. А. Индивидуально - творческое развитие будущего учителя в системе вузовской подготовки // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сб. научн. трудов и материалов VIII Международной научно - практической конференции, посвященной 125 - летию Казанского государственного педагогического университета. - Казань: Изд - во КГПУ, 2001. - 0,05 п.л.

9. Войтлева Н. А. Черты личности и проблемы педагогического творчества // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона: Тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI регион. психолого - педагог. чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд - во РГПУ, 2002. Часть I. - 0,05 п.л.

10. Войтлева Н. А. Педагогические условия профессионально - творческого развития // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона: Тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI регион. психолого - педагог. чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд - во РГПУ, 2002. Часть I. - 0,05 п.л.

11. Войтлева Н. А. Профессионально - творческое развитие личности будущего учителя // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона: Тез. докл. X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII регион. психолого - педагог. чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд - во РГПУ, 2003. Часть II. - 0,05 п.л.

12. Размещено на Allbest.ru