Методика преподавания и формы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Индивидуальная форма обучения

2. Групповая форма обучения

3. Коллективная форма обучения

Заключение

Литература

Введение

Понятие формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана" с количеством обучаемых учащихся, времени и местом обучения, а также порядок его осуществления.

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.

В последние годы все более широкое распространение получает групповая форма организации обучения.

1. Индивидуальная форма обучения

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности ученика, учесть его личностные свойства. Не случайно именно в этой форме ведется обучение будущих актеров и пилотов, да и аспирантов любой специальности. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно учитель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных учеников класса. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам учеников к доске следует относиться с большой осторожностью . Конечно, необходимо вызвать к доске ученика, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного ученика для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной ученику задачи - вряд ли оправданы.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную "траекторию" своего развития.

ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, по нашему убеждению, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

На наш взгляд, одним из вариантов реализации данного подхода может стать индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем - ИОСО). Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

2. Групповая форма обучения

Ещё одна педагогическая технология - групповой способ обучения (ГСО) - всё чаще и чаще используется в средней школе. Возможность применять несколько форм обучения - групповую, парную и индивидуальную - позволила учителям творчески подойти к составлению целых тематических циклов программы, организовать нетрадиционные уроки, интегрированные уроки.

Творческая самореализация учащихся и воспитанников происходит через индивидуальные и групповые занятия учеников школы в различных кружках, секциях, факультативах, как на базе школы, так и вне ее; олимпиады и конкурсы - по желанию и выбору самих учащихся;

При групповой форме обучения учитель систематически излагает материал группе учеников, проверяет, организует учет знаний и осуществляет перевод ребят в следующий класс.

Групповая работа на уроках применяется только учителями высокого класса. К таким учителям обращена и Интегральная технология В.В.Гузеева, которая зиждется на коллективных формах обучения.

3. Коллективная форма обучения

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление коллективного способа обучения как общественно-исторический этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов.

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности.

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения [ 1, С. 85 ] .

Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.

При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение.

Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития.

При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.

А это означает, что школьники благодаря технологии коллективной формы обучения смогут оканчивать среднюю школу и успешно сдавать экзамены в разные сроки: одним ученикам понадобится не одиннадцать и не двенадцать лет, а всего лишь девять, другим - десять, третьим же - все двенадцать.

Технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения.

Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметами психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.

Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования.

Начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения».

Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения.

Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы - рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися.

Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.

Попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе.

Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы - к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое - за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что та или иная пара неработоспособна (мешают друг дpyгу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учитель должен их рассадить.

Задание, которое дается парам, - работать вместе, советоваться. Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее - ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в крайних случаях (при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образовать гетерогенные пары («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Эта форма коллективной работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету. [ 10, С. 29 ]

0сновы коллективной деятельности в классе:

а) в делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела (в творческих делах). Участие каждого должно быть результативным, видимым для коллектива. Помогает мне организовать и четко отслеживать участие всех и каждого, деление класса на мини группы (мы их называем "звездочки"). Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия вызывает осуждение не только педагога, но и друзей.

Коллективные формы обучения и учебные обязанности обязательно чередуются между звездочками. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.

б) от участия одного ученика зависит результат деятельности другого, это налагает особую ответственность, заставляет подростка делать моральный выбор не в пользу собственного "Я", а в интересах другого человека.

Добиться ответственного отношения каждого ученика довольно непросто, требуется особое приложение сил и убеждение.

в) функция руководителя (в малых и больших делах) дается попеременно всем ученикам класса. В нашем классе нет четкого актива, который бы всегда брал на себя руководство классом. Ребята знают, что старшим в деле могут поставить любого.

г) после проведения дела обязательно подведение итогов по следующим позициям:

- "Я" - оценка своего участия

- "МЫ" ? кто и в чем из одноклассников отличился, (кого благодарим и за что)

- Что не получилось, почему?

Чаще итоги подводятся в виде анкетирования, с результатами которого знакомится весь класс. Иногда результаты анкетирования вызывают спор, дискуссию.

Введение коллективных занятий в классно-урочную систему постепенно ее преобразует. Ввести коллективные занятия в классно-урочную систему и сохранить ее невозможно, разве что на первых порах. Все коллективные занятия (сотрудничество в парах сменного состава) можно разделить на две большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая - более простая. В принципе она позволяет применять некоторые коллективные методики в той или иной степени и при классно-урочной системе. Например, это могут быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому, расходятся и работают с остальными учениками. Или взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и многое другое. Это предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. А вот когда мы вводим сотрудничество по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки, так и классы, а значит, ни о каком сочетании групповой формы обучения и коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится по принципу "лестницы": один ученик еще только начинает изучать тему, а другой уже заканчивает учебный курс, предположим, русского языка 6-го класса. И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто идет вслед за ним - обучаемого. Это и есть сотрудничество учеников по вертикали.

Функции учителя при коллективной форме обучения

Вопрос о функции учителя при коллективной форме обучения принципиальный. И очень важный. Роль педагога при старой системе классно-урочной и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему. Есть методики, например, Ривина (А.Г.Ривин - учитель В. Дьяченко. - Г.О.), при которой каждый ученик изучает новую тему самостоятельно. А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи. При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами. А учитель здесь только содействует, помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой, чем при классно-урочной системе, целью. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем. При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив - вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих. Поэтому здесь должен быть хорошо подготовленный профессионал.

Какие главные условия нужны для введения коллективных занятий в школе: учебники, расписание?..

- Первое, что нужно сделать, провести, как мы называем, запуск коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т.е. пары сменного состава. Это отнюдь не самая трудная вещь. Следующий шаг: учителю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую "лестницу", и впереди идущие ученики (наиболее способные) пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года. Чтобы подготовить таких учеников, идущих в авангарде, учителю нужно самому хорошо знать и теорию, и практику, и плюс еще заручиться поддержкой коллег. Потому что, когда учитель готовит очередного ученика, класс в это время оказывается "бесхозным". Вот об этот "порог" больше всего и спотыкаются при запуске коллективной формы обучения. Кроме этого, каждый ребенок имеет учебник, карточки, чтобы себя проверить. А в дополнение к учебнику еще и программный вопросник с упражнениями, задачами, контрольными работами. Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа, одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого, получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают.

Главный критерий технологии коллективной формы обучения - все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни овладеют только базовым (стандартным), другие продвинутся на повышенный, а кому-то удастся освоить высокий. Школьную программу способны освоить практически все дети, только если они не больны. Более способные смогут закончить изучение учебных предметов досрочно, на 1,5-2 года раньше, а другим, возможно, потребуется увеличить срок обучения. Все зависит от природных способностей, состояния здоровья, трудолюбия, интересов и наклонностей. В нашей технологии дети ориентируются на положительные примеры, и мы не наказываем двойками тех, кто отстает. Но они "наказаны" своим положением, когда находятся где-то в арьергарде и видят, что их товарищи уходят вперед. Характерно, что в освоении разных предметов ученики могут двигаться с разным темпом. И разные уровни - это нормальное явление при коллективном способе обучения, где главным ориентиром становится не оценка, а качественное усвоение материала. Ученик может прекрасно его изложить, доказать, применить на практике и перейти на более высокий уровень.

Заключение

Среди многих причин, которые в той или другой степени обуславливают кризисное состояние образования во всем современном мире, есть причины, которую обычно не называют, ее как бы «не замечают» или не придают особого значения. Полагают, что образование в школах и других учебно-воспитательных учреждениях можно исправить, улучшить, вывести всю систему образования из кризиса, если увеличить сроки обучения в школах, ввести единое национальное тестирование, государственный образовательный стандарт, обновить и минимализировать содержание образования, подвергнуть решительному сокращению разросшиеся по объему учебные предметы естественно-математического цикла, выделить больше средств на учебники и учебное оборудование, ремонт и строительство школ, на зарплату учителям и обслуживающему персоналу, больше уделить внимания уделить физической культуре и воспитательной работе, ввести «подушевое» финансирование, повысить правовой статус школ и вузов… Кризис не ослабевает, а, напротив, только возрастает. Это в полной мере относится к школам и другим образовательным учреждениям Российской Федерации.

Если же мы правильно установили, что обучение - это общение, то из этого следует, что обучение происходит так и только так, как осуществляется общение между людьми. Стало быть, чтобы выяснить объективное строение обучения /учебного процесса/, нам понадобилось понимание структур общения. Автор курсовой работы выделил одну структуру опосредованного общения и три структуры непосредственного общения.

Вывод: Общение между людьми осуществляется в следующих 4-х структурах:

· опосредованное общение /в основном через письменную речь/;

· общение в паре;

· групповое общение;

· общение в парах сменного состава.

Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре формы организации процесса обучения:

· индивидуальная,

· парная,

· групповая,

· коллективная.

Эти четыре формы организации лежат в основе любого обучения. Поэтому мы их называем основными или базисными. Они - формы существования процесса обучения. Содержание обучения /образования/ становится достоянием сознания и деятельностью учащихся любого возраста благодаря применению этих форм. Наглядные и технические средства могут их совершенствовать и дополнять, но при этом основа сохраняется.

В практике обучения на протяжении ряда столетий использовались не четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и индивидуальная. Это традиционные формы. К ним все привыкли, они давно освоены учителям, и признаны официальной педагогикой и органами управления образованием во всех странах мира. Только четвертая структура - общение в парах сменного состава для массовой школьной практики и теории обучения на протяжении всего XX столетия была принципиально новой. Ее мы назвали "коллективная форма организации процесса обучения", противопоставив тем самым ее индивидуальной и групповой формам.

Список используемой литературы

обучение коллективный общение наглядный

· Андрианова Г.А., Творческие уроки. М: ИНФРА, 1994

· Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопр. психол. 1988, N 4.

· Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. N 6.

· Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -- М., Педагогика, 1989.

· Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс. -- г. Саяногорск, Мысль, 1990.

· Первые шаги перехода от группового способа обучения (ГСО) к коллективному способу обучения (КСО): методические рекомендации. -- Крас, ун-т, Красноярск, 1985.

· Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников.и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

· Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

Размещено на Allbest.ru