Індивідуалізація навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи в процесі засвоєння математичних знань

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 37.372.2

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ПРОЦЕСІ ЗАСВОЄННЯ МАТЕМАТИЧНИХ ЗНАНЬ

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КОЛОМІЙЧЕНКО Лілія Георгіївна

Київ - 1999

АНОТАЦІЯ

Коломійченко Л.Г. Індивідуалізація навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи в процесі засвоєння математичних знань.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 - теорія та історія педагогіки.

Південноукраїнський державний педагогічний університет, Одеса, 1999.

Захищаються діяльнісна модель навчання, засоби індивідуалізації, які забезпечують реалізацію в шкільній практиці принципу індивідуального підходу до молодших школярів в процесі засвоєння математичних знань шляхом зміни напрямку "вектора" в педагогіці від навчання до учіння, та принципи індивідуалізації.

Ключові слова: суб'єкт навчально-виховного процесу, діяльнісний метод, діяльнісна модель навчання, орієнтуюча картка, схеми-опори, тренінг мислення,

АННОТАЦИЯ

Коломийченко Л.Г.

Индивидуализация учебно-познавательной деятельности учащихся начальной школы при усвоении математических знаний.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория й история педагогики.

Южно-Украинский государственный педагогический университет, Одесса, 1998.

Защищается деятельностная модель обучения, средства индивидуализации, обеспечивающие реализацию в школьной практике принципа индивидуального подхода к младшим школьникам при усвоении математических знаний путем смены направления “вектора” в педагогике от обучения к учению, и принципы индивидуализации.

Ключевые слова: субъект учебно-воспитательного процесса, деятельностный метод, деяльностная модель обучения, ориентированная карточка, схемы-опоры, трентинг мышления.

школяр математичний навчання

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Ідея індивідуального підходу до учнів у процесі навчання належить до вічних проблем школи і є найважливішим із загально-дидактичних принципів, необхідність реалізації якого в шкільній практиці зумовлена тим, що забезпечити формування особистості дитини, засвоєння нею знань з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна лише шляхом індивідуалізації навчання. Тому особливого значення набуває індивідуалізація навчально-виховного процесу в початковій школі, бо остання є фундаментом на якому будується подальше навчання та виховання.

Проблема індивідуалізації навчання досліджувалася у вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній науці в різних аспектах: як засіб підвищення ефективності навчання (Г.А. Буткін, В.І. Гладких, І.Є. Унт та ін.), пізнавальної активності і самостійності (Г.І. Кобернік, Є.С. Рабунський, І.А. Чуріков, Т.І. Шамова та ін.), способи організації фронтальної, групової та індивідуальної роботи учнів (В.О. Вихрущ, Н.С.Лейтес, Й.Х.Лийметс, Т.М. Ніколаєва), як засіб розвитку специфічних здібностей (Л.І.Божович, В.О. Крутецький, Н.С. Лейтес, В.О. Сухомлинський, Н.Г. Морозова, Г.І. Щукіна та ін.), як визначення рівнів, форм і видів диференціації та її навчально-методичне забезпечення (Ю.К.Бабанський, Ю.З. Гільбух, Ю.І. Мальований, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, І.В. Сисецький та ін.).

Однак, незважаючи на те, що проблемі індивідуалізації навчання в психолого-педагогічній науці приділяється велика увага, в шкільній практиці в процесі навчання залишається майже нездоланною тенденція до усереднення, тому що в умовах класно-урочної системи навчання орієнтуватися на індивідуально-психологічні особливості кожного учня надзвичайно складно.

Педагогічна практика свідчить, що усереднення призводить до того, що навіть полегшені завдання часто виявляються непосильними для учнів з низьким рівнем научуваності, розвиток інтелектуально обдарованих дітей гальмується, усереднення не дозволяє їм реалізувати свої потенційні можливості. А це в свою чергу може призвести до непоправних наслідків, бо культура суспільства, яка стала на шлях уніфікації (усереднення), усічення своїх “здібностей”, приречена на еволюційний регрес (О.Г. Асмолов).

Останнім часом, як показали дослідження, реалізується диференціація навчання, бо диференційовані завдання в організації навчальної діяльності учнів у масовому педагогічному досвіді використовуються нечасто (О.Я.Савченко). Проте індивідуалізація і диференціація далеко не одне і те ж. Індивідуалізація - це реалізація принципу індивідуального підходу до учнів, який передбачає врахування індивідуальності кожної дитини як виявлення особливостей психо-фізіологічної організації в її неповторності, своєрідності, унікальності.

Диференціація - це реалізація принципу диференційованого підходу, який передбачає врахування відмінностей між групами учнів за їхніми інтересами, рівнем знань, научуваності, тощо.

Сказане вище є свідченням того, що проблема індивідуального підходу продовжує залишатися актуальною, актуальність якої підсилюється недостатньою теоретичною і методичною розробленістю, соціальною і педагогічною значущістю проблеми, потребою в ній шкільної практики.

При виборі теми ми зупинилися на формулюванні “Індивідуалізація навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в процесі засвоєння математичних знань”, тому що основи математичних знань закладаються в початковій школі і будь-яке упущення на цьому етапі може викликати великі втрати, не лише навчальні, а й моральні, які компенсувати потім майже неможливо, а також тому, що орієнтація навчання математики на особистість учня також продовжує залишатися недостатньо розробленою.

Все сказане послужило основою при визначенні об'єкта, предмета, мети, робочої гіпотези і завдань дослідження.

Об'єктом дослідження є індивідуалізація навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів.

Предмет дослідження - індивідуальний підхід до молодих школярів при засвоєнні ними математичних знань.

Мета дослідження - виявити причини, які не дозволяють реалізувати принцип індивідуального підходу, шляхом дослідження проблеми в її історичному розвитку; виявити психолого-педагогічні умови здійснення індивідуального підходу; розробити таку модель навчання та засоби індивідуалізації, які дозволяли б реалізувати названий принцип при засвоєння молодшими школярами математичних знань і експериментально перевірити їх ефективність.

Гіпотеза дослідження: індивідуалізація навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів у процесі засвоєння математичних знань буде здійснюватися успішно і разом з тим підвищиться якість навчання, якщо в основу моделі навчального процесу покласти ідеї особистісно-орієнтованого навчання (І.С. Якиманська), поетапного формування розумових дій, понять (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), практикувати парні, групові та колективні форми навчання.

Завдання дослідження:

Вивчити стан досліджуваної проблеми в теорії і шкільній практиці в її історичному розвитку з метою виявити причини, які не дозволяють принцип індивідуального підходу до учнів.

На основі аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики виявити психолого-педагогічні умови, які забезпечують у процесі навчання індивідуальний підхід до учнів, і на їх основі вивести принципи індивідуалізації.

На основі ідей особистісно-орієнтовного навчання, концепції поетапного формування розумових дій, використання парних групових і колективних форм навчання створити таку модель навчання і розробити засоби індивідуалізації - орієнтуючі картки (ОК), які забезпечують індивідуалізацію навчально-пізнавальної діяльності школярів у процесі засвоєння ними математичних знань і позитивно впливають на якість навчання.

Експериментально перевірити ефективність розробленої діяльнісної моделі навчання та ОК при навчанні учнів початкової школи математики, обгрунтувати висновки про доцільність впровадження їх у шкільну практику.

Розробити для вчителів початкових класів методичні рекомендації з досліджуваної проблеми.

Методологічними засадами дослідження є: теорія пізнання (взаємозв'язок теорії і практики, експлікація емпіричних і теоретичних рівнів пізнання, пізнання як активна перетворювальна й відображувальна діяльність); концепція поетапного формування розумових дій; концепція розбудови народної освіти на основі розвитку індивідуалізації, гуманізації й демократизації, інтенсифікації навчання, теорія особистісно-орієнтованого навчання.

Методи дослідження:

вивчення й аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури з досліджуваної теми;

емпіричні методи: цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом (вибіркове й систематичне), анкетування та інтерв'ювання, порівняння;

вивчення змісту матеріальних носіїв інформації (педагогічної документації, планів-конспектів уроків учителів початкових класів, учнівських зошитів);

педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий і контрольний);

математико-статистичні дослідження (обробка експериментальних даних).

Об'єктивність і вірогідність одержаних результатів та висновків дослідження забезпечені методологічною обгрунтованістю його вихідних позицій, адекватністю методів дослідження його меті й завданням, достатнім масивом респондентів, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

База дослідження. Основною дослідницько-експериментальною базою дослідження були загальноосвітні СШ №№4,25, 60 м. Одеси, Любашівські СШ №№1,2 Одеської області та СШ №174 м. Києва. Констатуючий експеримент проводився також в Одеських СШ №№29,72,121, Кодимській СШ №1, Петродолинській СШ Овідіопольського району та Біляївській СШ №2 Одеської області.

Дослідження здійснювалося з 1992 по 1998 р. у чотири етапи.

На першому етапі (1992-1993) вивчалась проблема індивідуалізації в психолого-педагогічній та методичній літературі в її історичному розвитку. Досліджувався стан здійснення індивідуального підходу до учнів у шкільній практиці і, зокрема, на уроках математики в початкових класах. Виявлені причини, які не дозволяють індивідуалізувати навчання, та визначенні психолого-педагогічні умови, які забезпечують індивідуалізацію. На цьому етапі було сформульовано об'єкт, предмет і завдання дослідження, робоча гіпотеза, розроблена експериментальна методика, складена програма констатуючого експерименту.

На другому етапі /1993-1994 рр./ здійснено констатуючий експеримент: вивчалися методи навчання математики в початкових класах, аналізувалися поурочні плани-конспекти вчителів початкових класів, вивчалися вікові та індивідуальні особливості молодших школярів, а також успішність з математики учнів перших класів експериментальних і контрольних класів, розроблена програма Формуючого експерименту, ОК.

На третьому етапі /1994-1997 рр./ поетапно впродовж трьох років проведено формуючий експеримент в 1-3 класах, у ході якого перевірялися робоча гіпотеза та ефективність експериментальної методики, вносилися відповідні доповнення в робочу гіпотезу та корекції в діяльнісну модель навчання. На завершальному етапі проведено контрольний експеримент, результати якого порівнювалися з результатами контрольних класів, так і з попередніми результатами.

На четвертому етапі /1998 р./ здійснювалася обробка одержаних даних, узагальнювалися статистичні дані, формулювалися й теоретично обґрунтовувалися висновки, принципи індивідуалізації, розроблялися методичні рекомендації, здійснювалося впровадження результатів дослідження в шкільну практику.

Наукова новизна й теоретична значущість дослідження полягають у визначенні психолого-педагогічних умов, які забезпечують реалізацію принципу індивідуального підходу в шкільній практиці, сформульованих принципах індивідуалізації теоретично й експериментально обгрунтованій діяльнісної моделі навчання й засобів індивідуалізації -ОК (на основі ідей особистісно-орієнтованого навчання, концепції поетапного формування розумових дій, застосування парних, групових і колективних форм навчання). Розроблена методика формування навичок застосування математичних знань молодшими школярами на творчому рівні.

Особистий внесок здобувача. На основі дослідження проблеми індивідуального підходу до учнів у педагогічній теорії і практиці в її історичному розвитку автором: І)виявлено причини, які стримують індивідуалізацію; 2) визначено умови врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання; 3) сформульовано принципи індивідуалізації; 4) теоретично й експериментально обгрунтована діяльнісна модель навчання; 5) розроблено засоби індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів при засвоєнні математичних знань - ОК і 6) розроблено методику формування навичок застосування учнями початкових класів математичних знань на творчому рівні.

Практична значущість полягає в розробці методичних рекомендацій для вчителі початкових класів, які дозволяють реалізувати принцип врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі вивчення математики в початкових класах. Матеріали дослідження можуть бути використані авторами підручників педагогіки, викладачами педвузів та педучилищ, які викладають педагогіку, а також методику викладання математики в початкових класах, на курсах післядипломної освіти і в шкільній практиці вчителями початкових класів.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження висвітлювалися в публікаціях, доповідалися й обговорювалися на аспірантських семінарах та засіданнях кафедр педагогіки й психології Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського та науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу названого університету (Одеса, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997), міжвузівській науково-практичній конференції “Початкова школа: проблеми, досвід, вирішення” (Ізмаїл, 1993), міжнародній конференції з питань фізичної культури і шкільної гігієни (Одеса, 1993).

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (256 назв). Робота містить 154 сторінки, ілюстрована 4 схемами, 5 таблицями і 2 малюнками.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі дисертації обгрунтована її актуальність, визначені об'єкт, предмет, мета, робоча гіпотеза і завдання дослідження, подано перелік використаних методів, вказана його методологічна основа, сформульована наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження, обгрунтована вірогідність результатів дослідження, вказано особистий внесок здобувача, наведено дані апробації результатів дослідження.

У першому розділі - “Індивідуалізація як педагогічна проблема” приведені результати аналізу історії виникнення проблеми індивідуальних особливостей школярів, пройдені нею етапи розвитку, починаючи з виникнення і до наших днів, розглянуто ідеї, які пропонувалися для її розв'язання, а також вказано на гальмівні фактори, які стримували й стримують індивідуалізацію. Крім того, проведено аналіз наукових досліджень з питань індивідуалізації, які здійснювалися в останні роки, в результаті чого зроблено висновок про те, що в педагогічній науці є вже великі напрацювання щодо нових підходів до реалізації принципу врахування індивідуальних особливостей учнів, однак ще відсутня оформлена у цілісну науково обгрунтовану теорію індивідуалізації.

У масовій шкільній практиці, як показав аналіз результатів дослідження /констатуючий експеримент/ і сьогодні здійснювати індивідуальний підхід надзвичайно складно, бо всі існуючі методи і способи організації навчання, традиційні й нетрадиційні, незважаючи на зовнішню різноманітність по суті виявилися варіантами одного й того самого методу, при якому сам процес засвоєння знань відбувається без належного керівництва, контролюється головним чином за кінцевим результатом, до якого приходять наосліп (П.Я. Гальперін) Такий стан речей пояснюється насамперед тим, що учень продовжує залишатися об'єктом навчально-виховного процесу.

Індивідуалізація може здійснюватися лише за умови, коли учень з самого початку буде суб'єктом, а не лише об'єктом навчально-виховного процесу (І.С. Якиманська). Для цього в зміст навчання мають включатися не лише наукові знання, а й метазнання, які забезпечують одночасне засвоєння теоретичних знань й формування практичних умінь і навичок без попереднього заучування навчального матеріалу (П.Я. Гальперін) і дозволяють здійснювати зворотній зв'язок, тобто контролювати засвоєння в індивідуальному темпі, вироблення практичних умінь та навичок і управляти навчальним процесом, тобто на тому чи іншому етапі засвоєння своєчасно вносити необхідні корективи в роботу окремих учнів, які потребують допомоги й підтримки.

Другий розділ - “Здійснення індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи при засвоєнні математичних знань” - присвячений науковому обгрунтуванню створеної діяльнісної моделі навчання та засобів індивідуалізації - ОК та експериментальній їх перевірці. Наявність ОК дозволяє в процесі навчання робити навчальний процес керованим і контрольованим з боку вчителя, а учень, користуючись ОК, “отримує знаряддя у власні руки” і стає господарем становища, тоді як при відсутності її він залишається пасивним виконавцем чужих вказівок (П.Я. Гальперін). Іншими словами користуючись ОК, на якій зафіксований у стислій формі, пристосованій до попередніх знань, умінь і навичок, навчальний матеріал і порядок дій з цим матеріалом, учень після попереднього “орієнтування” має можливість приступити до адекватної роботи без попереднього, як уже зазначалося, заучування теоретичного матеріалу. В результаті такої організації, збагачення фактичними знаннями, вміннями й навичками відбувається одночасно з оволодінням прийомами мислення , тобто кожен учень навчається мислити правильно, без “спроб” і “помилок”.

Зважаючи на те, що в основу діяльнісної моделі покладена також система авторської школи М.П. Гузика, в цьому розділі представлена, крім схеми й аналізу діяльнісного методу, відповідно схема та аналіз організації навчання названої авторської школи, в якій велика увага приділяється індивідуальній проробці навчального матеріалу. Однак ця система використана автором дослідження лише частково, бо вона розрахована на гомогенні, а не на гетерогенні класи чи групи..

Далі подається схема створеної діяльнісної моделі навчання та її наукове обгрунтування.

Схема 2.4. Структура діяльнісної моделі навчання.

Визначення навчального завдання. Мотивація. Розгляд матеріалу навчального блоку. Фронтальне опрацювання з використанням ОК.

Індивідуальне опрацювання навчального матеріалу блоку з використанням ОК і парного контролю.

Індивідуальне опрацювання навчального матеріалу з опорою (чи без опори) на ОК у рамках самоконтролю і з використанням взаємоперевірки.

Узагальнення й систематизація умінь і навичок на творчому рівні з використанням групових і колективних форм навчання.

Тематичний залік: урок спілкування і фронтальна перевірка знань (усно).

Індивідуальний залік: письмова контрольна робота.

Аналіз контрольної роботи.

Діяльнісна модель, як і діяльнісний метод, називається так тому, що в її основі лежить не навчання, а діяльність самого учня, тобто він виступає суб'єктом, а не тільки об'єктом навчально-виховного процесу, що дозволяє реалізувати принцип індивідуального підходу.

06ов'язковим компонентом діяльнісної моделі є мотивація, бо без неї предметні дії не мають сенсу.

Блочне опрацювання навчального матеріалу дозволяє сформувати в учнів цілісне уявлення про нього, що в свою чергу дозволяє запобігти інтерференції навичок і сприяє їх ранній диференціації.

Діяльнісною моделлю навчання передбачено на першому уроці опрацювання навчального матеріалу блоку розпочинати з аналізу його вчителем, пояснювально-ілюстративним методом з використанням евристичної бесіди чи проблемного навчання, але вчитель не повинен широко залучати до розв'язання проблемних питань учнів, тому що для одних з них проблема виявиться оптимальної трудності, викличе в них емоційне піднесення, активізує їхню розумову діяльність і разом з тим позитивно вплине на їхній розумовий розвиток. Та ж сама проблема для інших школярів може бути надзвичайно складною, тому що не відповідає їхньому суб'єктивному досвіду, знанням внаслідок чого пізнавальна активність у них не виникає. Тому почувати вони себе будуть дискомфортно: переживають свою неповноцінність, іноді перебувають у стані депресії, тому навіть не роблять спроби включитись в розв'язання проблеми, боячись насмішок і невдач.

Тому з метою врахування індивідуальних особливостей учнів і активізації їх навчально-пізнавальної діяльності доцільно, щоб учитель, пояснюючи новий матеріал, сам ставив проблему і сам її розв'язував; показував шляхи її розв'язання, а учні подумки слідкують за його логікою, засвоюючи етапи розв'язання. Замість традиційного закріплення з тієї самої причини доцільно використовувати повторне пояснення вчителем виучуваного матеріалу, що сприяє кращому засвоєнню матеріалу всіма учнями і дозволяє не травмувати психіку менш здібних дітей.

Фронтальне опрацювання матеріалу навчального блоку здійснюється з опорою на СК. На етапі індивідуального опрацювання матеріалу з опорою на ОК і використанням парного контролю, контроль здійснюється вже не учителем, як це було на попередньому етапі, коли діти вголос хором коментували кожну операцію, а сусідом по парті: один учень, виконуючи завдання, пошепки коментує свої дії, а інший - контролює, потім діти міняються ролями. Спочатку парний контроль був введений тому, що вчитель не в змозі проконтролювати кожного учня, а потім виявилося, що парний контроль є важливим стимулюючим засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, завдяки йому в класі створюється атмосфера зацікавленості в навчальній діяльності і знання засвоюються не знеособлено, вони стають особистісно-значимими.

На наступному етапі парний контроль замінюється взаємоконтролем, тому що учні вже на попередньому етапі від підконтрольного оперування переходять до самоконтролю і необхідність контролювати кожну операцію вже нема необхідності.

З метою врахування індивідуальних особливостей учнів на цих уроках, так само як і на наступних, передбачені, крім загальних, обов'язкових для всіх завдань, ще й додаткові, виконання яких всіма учнями необов'язкове.

Після виконання всіх обов'язкових завдань обома учнями, які сидять за однією партою здійснюється взаємоперевірка таким чином: учень А бере зошит учня Б, і, читаючи пошепки, перевіряє виконане завдання, а учень Б уважно слідкує за його перевіркою. Виявлену помилку по можливості виправляє учень Б сам або ж А, тобто той, хто перевіряє. Потім у такий самий спосіб учень Б перевіряє виконане завдання учнем А.

Додаткові завдання не перевіряються сусідом по парті, бо вони можуть бути для нього складними. Виконання додаткових завдань пояснює сам виконавець, а його сусід по парті уважно слухає, а потім і сам виконує аналогічні завдання.

На уроках узагальнення й систематизації знань на творчому рівні з використанням групових і колективних форм навчання кожна група учнів вибирає одну із програм "А", "В" чи "В". Після виконання всіма членами групи першого завдання один із учнів повідомляє свій результат. Якщо він однаковий у всіх, то група приступає до виконання наступного. Якщо ж виявиться, що хтось із учнів одержав інший результат, він пояснює всій групі, як він його виконував. Якщо ж після пояснення він сам не зміг знайти помилку, товариші допомагають йому.

Під час роботи учнів групами вчитель ходить по класу, зупиняючись то біля однієї, то біля іншої групи, стежить за їх роботою. Коли у якоїсь із груп виникає утруднення, вчитель включається в її роботу й керує обговоренням. Таким чином, він має можливість приділяти більше уваги тим учням, які потребують допомоги.

Після виконання однієї з програм групи обмінюються програмами і по черзі виконують завдання двох інших програм, при цьому здійснюється круговий контакт між учнями, тобто групова форма роботи замінюється колективною. При такій організації навчання забезпечується повна рівноправність всіх її учасників, що особливе благотворно позначається на поведінці учнів з низьким рівнем пізнавальної активності, тому що вони з опорою на ОК навчаються правильно застосовувати набуті знання на практиці, а при виконанні завдань творчого характеру, знаючи, що їм допоможуть і їх підтримують, також почувають себе впевнено, у них формується відповідальне ставлення до навчання.

На уроці спілкування сусіди по парті розповідають один одному основний зміст матеріалу навчального блоку Щоб полегшити розповідь, вчитель дає учням питання заздалегідь. Після спілкування проводиться тематичний залік у формі фронтальної перевірки знань усно. На завершальному етапі учні виконують контрольну роботу, яка є одночасно і індивідуальним заліком. Після контрольної роботи проводиться її аналіз. На цьому закінчується робота над конкретним блоком виучуваного матеріалу. За ним іде вивчення нового блоку за такою самою технологією.

В останніх двох параграфах йдеться про експериментальну перевірку діяльнісної моделі та засобів індивідуалізації - ОК в процесі вивчення математики в початкових (І-З) класах упродовж трьох років та порівнюються результати експерименту.

Як показала експериментальна перевірка, створена діяльнісна модель і розроблені ОК дозволяють максимально індивідуалізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів початкових класів в процесі засвоєння ними математичних знань і значно підвищити їх якість.

Однак уже на першому етапі формуючого експерименту було виявлено, що так добре “спрацьовує” діяльнісна модель разом із засобами індивідуалізації при засвоєнні обов'язкових, типових (стандартних) знань (про що свідчать протоколи та протокольні записи, а також контрольний зріз), однак не спрацьовує так, як треба, при виконанні творчих завдань, бо помилки в учнів експериментальних класів були зафіксовані саме в завданнях творчого характеру.

Такий стан речей пояснюється насамперед тим, що на першому етапі Формуючого експерименту велика увага приділялася індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі засвоєння нових знань. Вироблення ж навичок застосування знань на творчому рівні залишалося, як і за звичайною організацією навчання, фронтальним. Щоб індивідуалізувати навчальний процес і на цьому етапі, нами була висунута гіпотеза про використання інтелектуального фону класу (В.О.Сухомлинський) шляхом введення в розроблену модель (яка упродовж трьох років удосконалювалася), групових і колективних форм навчання, оскільки на першому етапі навчання в експериментальних класах проводилося без них. Отже, на другому етапі формуючого експерименту були введені групові і колективні форми навчання. Проте і цього виявилося недостатньо, тому що ніяка творчість (а математична тим більше) не може початися на пустому місці, виходячи лише з інтуїтивних реакцій.

З метою підготовки учнів до виконання творчих завдань на другому етапі формуючого експерименту нами була висунута ще одна гіпотеза: для формування в учнів умінь правильно виконувати творчі завдання необхідно при розв'язуванні типових задач використовувати теоретичні відомості, які передбачають підведення до певного способу дії.

Теоретичні довідки спочатку при розгляді матеріалу навчального блоку давав сам учитель, потім вони використовувалися учнями після розв'язання кожної задачі, по суті, були заключними висновками. А на просунутому етапі, розв'язуючи навіть задачі на дві й три дії діти поділяли їх на прості і визначали спосіб кожної дії, посилаючись на теоретичні відомості. Вміння застосовувати теоретичні відомості при розв'язанні типових задач сприяли активізації розумової діяльності учнів і при виконанні завдань творчого характеру.

Однак, як показали спостереження і експериментальна перевірка, деякі учні (переважно з низьким рівнем научуваності) при виконанні творчих завдань, зокрема, при складанні аналогічних задач чи за виразом відчувають дефіцит слів. У одних випадках невміння добирати потрібні слова при виконанні творчих завдань уповільнювало творчий процес, а в інших - зміст складених задач був одноманітний. Тому виникла ще одна проблема: як активізувати словниковий запас учнів при складанні задач. Для її розв'язання нами була висунута ще одна гіпотеза: в розроблену методику, крім теоретичних відомостей, необхідно ввести таблиці з опорними словами для кожного типу простих задач.

Виходячи з того, що вся наша робота будувалася на бережному ставленні до дитини, таблиці з опорними словами для складання текстів задач нами пропонувалися не лише учням з низьким рівнем научуваності (хоч ми й знали, що вони потрібні насамперед їм, а, можливо, і тільки їм), а всім бажаючим.

Крім того, успіхи кожного учня порівнювалися тільки з його попереднім рівнем успішності, тому конфліктів між дітьми, пов'язаних з привілейованим становищем одних і принизливим інших, які мали місце в контрольних класах, в експериментальних не спостерігалося.

В експериментальних класах постійно заохочувалися доброзичливі стосунки між учнями, бо найблискучіша технологія у відриві від моральних елементів неминуче веде до формалізму й до інших педагогічних прорахунків (Фрідман Л.М.).

На третьому етапі формуючого експерименту методика вироблення навичок застосовувати набуті знання на творчому рівні була доповнена з метою розвитку творчого мислення учнів спеціальними вправами, - які ми назвали тренінгами мислення. Тренінги мислення на третьому етапі формуючого експерименту були обов'язковими компонентами кожного уроку, що сприяло активізації розумової діяльності всіх учнів і розвитку їхнього мислення. Крім того, на ньому етапі учні мали можливість користуватися при потребі схемами-спорами.

Таким чином, крім ОК, була розроблена додатково методика формування навичок застосування набутих знань на творчому рівнів, що значно підвищило ефективність діяльнісної моделі навчання.

Для визначення ефективності розробленої методики в 1-3 класах були проведені контрольні зрізи знань, результати яких подані в таблицях, наведемо одну з них, яка дозволяє простежити динаміку рівнів знань з математики учнів 1 - 3 класів.

З даних таблиці випливає, що розроблена методика ефективна, тому що високого рівня знань з математики досягли 29% учнів третіх експериментальних класів і лише 7% - контрольних класів, на констатуючому етапі ці показники склали по 3% і в експериментальних, і в контрольних перших класах. Діти, які досягли високого рівня знань, легко й швидко виконували завдання будь-якої складності, в тому числі й на творчому рівні, проявляли ініціативу, самостійність і великий інтерес до знань.

Достатнього рівня досягли 44% експериментальних класів і 14 % контрольних, в до формуючого експерименту цей показник в учнів експериментальних класів становив ІЗ%, а в контрольних - 17%. Учні, які досягли цього рівня, були активні, проявляли творчу ініціативу, вони також виконували завдання різної складності, але при цьому спостерігалися деякі огріхи.

Середній рівень було виявлено у 24 % учнів експериментальних і 59 % - контрольних класів. (На констатуючому етапі їх кількість була приблизно однакова і складала 57% та 56%). Учні експериментальних класів досить легко справлялися з завданнями типовими, а творчі викликали певні утруднення, тоді як учні контрольних класів інколи не справлялися не лише з творчими, а й з звичайними завданнями.

На користь ефективності діяльності свідчить і той факт, що в середньому лише для 3% учнів експериментальних класів вона виявилася нерезультативною, тобто вони склали низький рівень знань (до формуючого експерименту їх було 27%).

Доказом ефективності розробленої педагогічної діяльнісної моделі є порівняння результатів у динаміці, яку легко простежити за поданою таблицею, а також порівняння коефіцієнта успішності (К_у) який також поданий у таблиці. К_у в експериментальних класах підвищився на О,3 (від 0,5 до 0,8) по відношенню до констатуючого експерименту. У контрольних класах він майже не змінився, тому що підвищився всього на 0,01 (від 0,6 до 0,6І).

Вище зазначене, а також результати перевірки розробленої моделі навчання і засобів індивідуалізації відображені в загальних висновках дисертаційного дослідження, найважливішими з яких є:

Причина "вічності" проблеми індивідуалізації полягає насамперед в тому, що вектор розвитку здібностей учнів у педагогіці залишається один і той же: будується він від навчання до учіння, а не, навпаки, від учіння до певних педагогічних дій. Тобто традиційне навчання задає вектор розвитку, замість того, щоб створювати для нього необхідні умови ви. Іншими словами, в результаті дослідження названої проблеми в її історичному розвитку ми дійшли висновку: ди тих пір, поки учень буде об'єктом навчання, реалізувати принцип індивідуального підходу в шкільній практиці не можна.

В результаті аналізу літературних джерел і власного емпіричного дослідження нами визначені психолого-педагогічні умови індивідуалізації, на основі яких виведені принципи індивідуалізації:

знання повинні засвоюватися через власну діяльність учнів, яка здійснюється в індивідуальному темпі;

діяльність учня повинна бути керована і контрольована з боку вчителя;

в навчальний зміст програмового матеріалу повинні включатися і метазнання, щоб учень разом із засвоєнням знань вчився правильно мислити;

у процесі навчання має здійснюватися постійний зворотній зв'язок;

завдання навчання повинні бути максимально конкретизовані, а сам процес засвоєння знань мотивованим;

кожен учень повинен почувати себе комфортно в усіх відношеннях.

Як показала експериментальна перевірка, зазначені принципи індивідуалізації дозволяє реалізувати розроблена нами діяльнісна модель навчання та засоби індивідуалізації, тому таку організацію навчання, на наш погляд, можна назвати тією “педагогічною пічкою” (Ю.К. Бабанський) від якої вчителеві зручно танцювати при реалізації принципу індивідуального підходу до учнів у шкільній практиці.

Перспективи подальшого дослідження проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу, на нашу думку, можуть бути в екстраполяції принципів індивідуалізації та діяльнісної моделі на інші предмети як початкової, так і середньої школи або ж у використанні для індивідуалізації навчання комп'ютера при вивченні математики чи інших предметів у початковій і середній школі.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНИЙ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Научуваність як психолого-педагогічна проблема// Вісник Одеського інституту внутрішніх справ.-1998.- №1.-С.116-119.

Взаємодія між учителем і учнями як фактор впливу на якість научуваності //Наша школа. - 1998.- №3.- С.26-29.

Організація диференційованих форм роботи з учнями як умова підвищення ефективності навчання //Науковий вісник Південноукр. держ. пед. унів-ту.- Одеса.- 1998.- Вип. 2-3.- С.144-148.

К вопросу об индивидуализации учебного процесса //Педагогическая культура учителя.- 1995.- С. 26-27.

Об индивидуализации обучения //Тезисы научно-практ. конф. "Начальная школа: проблемы, опыт, решения". - Измаил, 1992.- С. 52-53. /в соавторстве/.

Деякі питання розбудови педагогічної науки //Тези науково-пр. конфер. “Класична педагогіка і філологія в світлі сучасних завдань шкільної і вузівської словесності”. - Одеса, 1993- С. 7-8.

Индивидуализация обучения как предпосылка снятия дискомфортного состояния подростка // Тезисы научно-практ. конф. по физической культуре и школьной гигиене. - Одесса, 1993.- С. 105-106.

Размещено на Allbest.ru